Введение

Если верить данным статистики, то каждый седьмой ученик начальной школы воспитывается в неполной семье. Основная причина этого - развод родителей, при котором ребенок остается с одним из родителей, чаще всего - с матерью.

На мой взгляд, проблема, затронутая в моей работе, является актуальной, потому что, в условиях современного общества семья является нестабильным социальным институтом, конфликты родителей пагубно сказываются на воспитании детей.

В самом тяжелом и сложном положении находятся неполные семьи. Неполная семья - это ближайшая группа родственников, которая состоит из одного родителя с ребенком или с несколькими детьми, являющимися несовершеннолетними. В последние годы неполная семья - распространенное явление.

Семейное воспитание происходит в процессе жизни - в делах, поступках, отношении ребенка. Из своих отношений к родителям он усваивает обязанности перед обществом. Именно в семье ребенок испытывает любовь к родителям, получая от них ответную ласку и заботу.

В любой семье главной целью воспитания является всестороннее развитие личности. Эту цель необходимо достигать и в условиях воспитания в неполной семье.

Взрослым зачастую не хватает знаний, сил, времени и возможностей для осуществления полноценного воспитания ребенка в неполной семье. Затрудняется решение воспитательных задач, так как развод родителей, конфликтная ситуация между взрослыми искажают условия развития ранней социализации, вследствие чего возникают проблемы взаимоотношения ребенка с окружающими людьми.

По выводам ученых, дети из неполных семей больше подвержены хроническим заболеваниям, протекающих в более острой форме, нежели дети, растущие в семье с двумя родителями.

Таким образом, можно прийти к выводу о том, что образ жизни с одним родителем является специфическим и отражается на воспитательном процессе.

Целью моего исследования является изучение и рассмотрение общих условий и проблем воспитания детей в неполной семье.

Объект исследования - неполная семья

Предмет исследования - особенности воспитания учащихся младших классов из неполной семьи

Задачи курсовой работы: 1) В теоретической части изучение и рассмотрение особенностей воспитания младших школьников в неполной семье. Подбор научной литературы по теме. 2) В практической части - проведение эксперимента по психологическим особенностям детей из неполных семей, подобрать методики, проанализировать и сделать выводы по полученным результатам.

Теоретическая часть

Благоприятные и неблагоприятные условия развития личности младшего школьника в неполной семье

Определение неполной семьи и причины возникновения

Что можно называть неполными семьями, то есть семьями, где ребенка воспитывает только один родитель? Конечно, те семьи, в которых нет мамы или папы. Главной задачей матери, воспитывающей ребенка одной, является задача дать ребенку чувство полной защищенности, которое является утраченным. Самое главное при этом - делиться с ребенком своими чувствами, быть с ним искренней, не перекладывать на хрупкие плечи ребенка эмоциональную ответственность за произошедшее, то есть не нужно говорить: «Я такая несчастная, только ты можешь мне помочь». Ребенок еще слишком маленький, чтобы он мог решать проблемы взрослых.

В неполной семье, где ребенок воспитывается одним родителям, дети весьма часто испытывают сложности при общении со сверстниками, особенно это сказывается на общении с противоположным полом. Это происходит и зависит от того, что ребенок общается только с одним родителем, и у него нет возможности видеть и наблюдать за взаимоотношениями в семье мужчины и женщины.

Когда семья распадается, все члены семьи переживают стресс, в том числе и тот человек, который проявил инициативу и ушел и семьи - чаще всего это отец ребенка. Но для детей младшего школьного возраста развод является самым сильным травмирующим фактором.

Для ребенка шести -- девяти лет развод родителей является очень сильным потрясением. Он чувствует себя беззащитным перед обстоятельствами, и от невозможности исправить их может впасть в депрессию. Постоянная нервозность ребенка отражается на успеваемости в школе, появляется агрессивность по отношению к отцу, а иногда и к матери. В девять -- десять лет мальчики и девочки, оказавшиеся в условиях распада семьи, вообще часто перестают доверять взрослым и начинают искать поддержку у подруг и друзей.

Неполная семья далеко не всегда является последствием развода. Часто женщина сама выбирает этот путь, когда решает рожать ребенка без мужа и принимает всю ответственность за его воспитание на себя. Как правило, такие мамы очень серьезно подходят к этому вопросу, их решение является взвешенным, а желание выстраданным. Но случается и незапланированная беременность, и женщина, которая решает родить нежеланного ребенка, психологически не готова к роли матери, но, тем не менее, воспитывает его, так как понимает, что обязана это делать. Согласно научным исследованиям, у многих нежеланных детей впоследствии появляются психологические проблемы.

Особенности формирования личности ребенка в неполной семье

Известно с давних времен, что эмоциональные расстройства, нарушенное поведение и другие психологические проблемы появляются и связаны с неблагоприятными событиями в детстве ребенка. Конфликты в семье, недостаток любви, развод или смерть одного из родителей, жестокость родителей или их непоследовательность в системе наказаний и поощрений становятся сильными факторами, травмирующими психику. В связи с этим очень важно, чтобы воспитываясь в семье, ребенок получал от взрослых заботу, ласку и тепло, эмоциональную поддержку самых близких и значимых для него людей - родителей. Эталоном построения отношений ребенка с другими людьми являются особенности взаимодействия родителей с ребенком. Поэтому очень важно, чтобы у каждого ребенка были и мать, и отец.

Но если ребенок воспитывается в семье, где только один родитель? Какие последствия оказывает на формирование личности ребенка такое воспитательное влияние? Специалисты, которые занимаются изучением проблем воспитания в семье, замечают, что воспитание в неполной семье становится более сложным и трудным делом и таит в себе определенный ряд трудностей, с которыми рано или поздно сталкивается одинокий родитель.

Одинокому родителю приходится сталкиваться с необходимостью приспосабливаться к огромному количеству изменений, которые происходят в его жизни, новым моделям взаимодействия со своим ребенком или детьми, так как он один совмещает функции обоих родителей. Ребенок (дети) одинокого родителя постепенно осваивают новые взаимоотношения с другими людьми и окружающим миром. Во-первых, родителю приходится брать на себя всю ответственность за поддержание взаимодействия своего ребенка с родителем, который живет отдельно (если родители в разводе), а также с членами семьи второго родителя ребенка. Это важно, так как влияет на то, чтобы у ребенка не сформировалось негативное отношению к отцу (матери) «предавшего» его, а также этого отношения к родственникам, чтобы не появлялось чувство вины за распавшуюся семью родителей. Во-вторых, для одиноких родителей особой заботой является задача установления адекватных взаимоотношений с людьми противоположного пола, для того, чтобы помочь своему ребенку овладеть соответствующей женской или мужской ролью и формами поведения, которые приняты в современном обществе.

Когда в семье отсутствует не просто отец, а прежде всего мужчина, эта ситуация является важной предпосылкой отклонений в развитии психики ребенка. В неполных семьях дефицит мужского влияния проявляется в следующем: нарушение гармоничного развития интеллектуальной сферы, процесс идентификации девочек и мальчиков делается менее четким, затрудняется обучение младших школьников навыкам общения и взаимодействия с противоположным полом, возможно формирование избыточной привязанности к матери. Наиболее отчетливо отличительные особенности в развитии сферы интеллекта ребенка, воспитывающегося в неполной семье, начинают проявляться в младшем школьном возрасте, когда становятся наиболее интенсивными занятия умственной деятельностью. Для того, чтобы интеллект ребенка развивался полноценно, очень важно, чтобы в окружении младшего школьника, начиная с раннего детства, встречались оба типа мышления - и женский, и мужской. Отрицательно сказывается на развитии математических способностей, как девочек, так и мальчиков отсутствие отца в семье, с чем бы оно ни было связано - с разводом, смертью, частыми и длительными командировками или раздельным проживанием. Наличие мужского авторитета в семье влияет не только на характер умственного развития детей, но и на формирование их интереса к образованию и учению, стимулирует желание учиться.

В процессе взросления девочки дефицит мужского влияния существенно затрудняет ее развитие как будущей женщины, делается невозможным формирование у нее межполовых навыков общения, что впоследствии может негативно отразиться на ее семейной и личной жизни.

Одной из множества проблем, с которой сталкиваются дети, воспитывающиеся в неполной семье - их неумение противостоять трудностям в жизни, неуверенность в себе, и, впоследствии, низкий уровень их социальной активности.

Таким образом, мы приходим к выводу о том, что роль родителей является многоплановой и отражается на формировании личности ребенка начиная с раннего детства. Отсутствие одного из родителей приводит к нарушениям психического и умственного развития младшего школьника, снижению его социальной активности, деформациям лично-сти и нарушению процесса полоролевой идентификации, а также к разного рода отклонениям в поведении и состоянии психического здоровья. Все это оказывает серьезное влияние на дальнейшую личную и общественную жизнь как мальчика, так и девочки.

Благоприятные и неблагоприятные условия развития ребенка после развода воспитание неполная семья личность

Когда заходит речь и специфических условиях развития младшего школьника после развода родителей, появляется основной вопрос: что означает для ребенка и его развития ситуация, что он теперь живет в неполной семье.

Если родителям удается создать благоприятные условия, благодаря которым ребенок будет иметь возможность продолжать интенсивные отношение с двумя родителями, то есть и с тем из них, который не живет теперь в семье, то возрастут шансы, которые ограничивают или помогают избежать негативное влияние развода на развитие личности младшего школьника. Для детей желание жить снова одной семьей мучительно, и чем больше они ощущают, что отец, который не живет с ними вместе, не потерян, тем больше удовлетворения приносят интенсивные отношения ребенка с ним.

Дети, растущие в неполной семье, испытывают чувство большого стыда перед другими людьми (например, перед учителями), что у них нет «настоящей» семьи. Помимо чувств обиды и боли, по поводу брошенности одним из родителей, у ребенка еще появляется чувство, что с ним что-либо не в порядке.

Для многих детей развод родителей может означать заметную потерю власти. Ребенка делает еще более зависимым от родителя, с которым он живет, то, что невозможно найти укрытие у другого родителя. Разочарование, печаль, ощущение безвластия у детей младшего школьного возраста развивают чувство собственной неполноценности.

Для доброты отношений с родителем, живущим с ребенком, большое значение имеют функциональные отношения с родителем, который отсутствует. Дети неполных семей, которые сохраняют хорошие отношения с отцами, лучше приспосабливаются к новым жизненным ситуациям и имеют меньше симптомов.

Таким образом, выработаны основные правила поведения и действия, которые должны стремиться соблюдать родители, чтобы развод и жизнь ребенка в неполной семье принес как можно меньше вреда. Вот важнейшие из них: родители, несмотря на разрыв супружеских отношений, должны попытаться скооперироваться и дальше в качестве родителей, должны стремиться как можно быстрее отойти от своих личных страданий и интенсивных переживаний и в кратчайший срок вернуться к своей родительской ответственности, научиться отличать свои собственные потребности от потребностей детей, должны приложить все усилия, чтобы ребенок почувствовал, что его продолжающаяся любовь к обоим родителям остается в полном порядке, родители должны предпринять все возможное, чтобы помочь детям пережить всю боль и тяжесть разлуки. Прежде всего, дети должны быть вовремя и подробно проинформированы о предстоящих событиях, им должно быть позволено проявлять тревогу и эмоции.

Учащиеся младших классов в неполных семьях как объект социальной работы

Для ребенка разрыв родителей является сильным стрессом в жизни, это своеобразный толчок для развития отклонений в его поведении и психологии. Так как дети испытывают потребность в тесном контакте с близкими людьми, в том числе их ласке и объятиях, у них формируется глубокое чувство привязанности к родителям.

Ощущение благополучия и справедливости необходимо для душевного равновесия ребенка. По этой причине родители играют чрезвычайно великую роль в жизни младшего школьника. Если семья социально благополучная, то родители обеспечивают реализацию его основных базовых потребностей в безопасности, защите, любви, развитии, доверии, общении, участии. Родители формируют у ребенка семейные традиции, прививают основные социальные и бытовые навыки, мотивируют к учебе и труду, прививают соблюдение правил и норм человеческого общения. Также родители выполняют важную задачу интеллектуальной и социальной стимуляции ребенка, включают его в социально-активную деятельность, развивают самостоятельность, ответственность, трудолюбие, усердие, формирование инициативы, предоставляют автономность.

Взаимоотношения между детьми и родителями в благополучной семье строятся на постоянной неситуативной любви родителей к своему ребенку, родители понимают ребенка, ребенок ощущает свою ценность и значимость собственного «Я», подражает и отождествляет себя с родителями.

Фактором риска, который зачастую затрудняет нормальное эмоционально-личностное развитие ребенка, является, безусловно, развод родителей. Ребенок утрачивает психологическую поддержку, разрушается его прежний социальный мир, появляется необходимость решать новые задачи, когда происходит распад семьи, который является основным агентом социализации личности ребенка.

При системном анализе психологической, социологической, педагогической, юридической и медицинской литературы можно выделять два основных крупных блока отрицательных последствий влияния развода родителей на социализацию детей - кратковременные и долгосрочные. Кратковременные последствия связаны с особенностями реакции детей на конфликт между родителями, который максимально обостряется перед разводом, на бракоразводную процедуру и постразводную психологическую адаптацию. Долгосрочное влияние развода обуславливается в основном накоплением в течении многих лет отсутствием эффекта мужского начала в процессе социализации и воспитания.

По свидетельству В. М. Целуйко, А. В. Василенко, Е. А. Дементьевой, у детей переживание разрыва родителей изменяется в диапазоне от вялого депрессивного состояния, апатии до резкой гиперактивности, негативизма, демонстрирования несогласия с мнением родителей. Е. Григорьева, И. Ф. Дементьева, Ю. А. Конусов и другие отмечают, что дети испытывают досаду, чувство одиночествп, чувство вины, грусть, агрессию, которая направлена на родственников и других детей.

Следует сказать о том, что в осиротевших семьях, разведенных, а также в семьях, которых мать воспитывает ребенка одна, возникают разные проблемы, вне зависимости от того, что основа по существу общая - воспитанием ребенка в семье занимается только один человек. Без учета данной специфики невозможно точно диагностировать проблему, а также грамотно и эффективно организовать социальную работу с детьми.

Как единая группа в трудах исследователей рассматриваются все дети, которые находятся на попечении семьи с одним родителем. Поэтому нет четких представлений об особенностях проблем и трудностях, которые есть у детей именно разведенных родителей. Недостаточно изучены проблемы взаимоотношений детей от разных браков, а также особенности воспитания и их отношений со взрослыми в ситуации полиродительства. Таким образом, можно сделать вывод о том, что особенности социализации и воспитания детей в неполных семьях требуют дальнейших исследований.

Социальная ситуация развития в неполной семье

В разные возрастные периоды социальное развитие личности происходит под влиянием и во взаимодействии с социальной средой и определяется к процесс и результат социализации личности.

Семья является ведущим фактором социализации, так как влияет на формирование личности ребенка, в том числе на его потребности, мотивационную сферу, систему отношений к окружающим людям и к себе. В семье формируются эмоциональные и интеллектуальные основы личности, даются ребёнку первые представления о жизни в обществе, о добре и зле, знакомит с миром ценностей, признаваемых и реализуемых семьей в повседневной жизни. В конечном результате, семья формирует основные моральные представления и нравственные принципы. Таким образом, каждая семья в отдельности представляет собой определенную систему социальных отношений, качество которых определяет ту или иную социальную ситуацию развития ребенка в семье.

В качестве самых важных составляющих воспитательного потенциала семьи наиболее часто указываются внутрисемейные отношения, которые определяются, в свою очередь, нравственном примером родителей, семейным составом, жизнедеятельностью семьи, образованностью и педагогической культурой родителей, степенью их ответственности за воспитание детей. Помимо этого, значимость отношений внутри семьи обуславливается и тем, что они являются первым специфическим образом общественных отношений, с которыми сталкивается ребёнок с момента рождения, и в результате которых он приобретает как навыки мышления и речи, так и опыт общения. При этом главенствующими в системе внутрисемейных отношений являются отношения между родителями, которые формируют определенный эмоциональный и нравственный климат в семье, определяя воспитательные возможности данной семьи.

Ослаблению воспитательного потенциала семьи, и, следовательно, возникновению рисков социального развития, способствуют нарушения внутрисемейных отношений, которые являются неблагоприятным фактором семейной социализации. Среди главных причин субъективного и объективного характера, которые вызывают нарушения внутрисемейных отношений, выделяются различные кризисные социальные ситуации, возникающие в реальности или гипотетически в жизни каждой отдельной семьи.

Неполная семья является одной из кризисных социальных ситуаций, в первую очередь, так как преобладают отрицательные результирующие воздействия на социальное и личностное развитие ребенка.

Следует сказать, что семья может рассматриваться в качестве неполной не только по своему составу, но и по своим функциональным характеристикам. В частности, семьи, в которых родители по каким-либо причинам не выполняют свои функции социализации, а также семьи с неблагоприятной психологической обстановкой, могут рассматриваться в качестве неполных, поскольку они имеют воспитательный потенциал, который является недостаточным для успешного социального развития ребенка.

Таким образом, мы приходим к выводу о том, что неполная семья может быть отнесена к кризисной социальной ситуации развития, так как она не способствует накоплению у подрастающего поколения опыта взаимодействия в социуме, а также, зачастую, является причиной возникновения различных отклонений в социализации личности ребенка.

По мнению Б.Г. Ананьева, классификация возрастов по психофизиологическим характеристикам развития включает следующую цепь фазных преобразований жизненного цикла человека: младенчество (от рож- дения до 18 месяцев), раннее детство (от 19 месяцев до 5 лет), детство (от 5 до 12 лет), отрочество (12-15 лет), юность (16-19 лет), молодость (20-30 лет), средний возраст (30-40 лет), пожилой, старческий, преклонный.

Для каждого возраста присущи особенности, кото- рые проявляются в поведении.

Личность определяется тем, что и как она знает (гносеологический потенциал), что и как она ценит (аксиологический потенциал), что и как она созидает (творческий потенциал), с кем и как она общается (коммуникативный потенциал), каковы ее художест- венные потребности и как она их удовлетворяет (художественный потенциал). Таким образом, выде-ляются пять основных видов деятельности:

преобразовательная, познавательная, ценностно- ориентационная, коммуникативная и художественная.

Для каждого периода развития личности характер- ны определенные соотношения различных видов деятельности и их специфическое содержание.

Человеческая жизнь начинается, как установили психологи, с формирования коммуникативной деятельности и овладения ее механизмами.

Новый этап развития ребенка начинается в 3-х летнем возрасте, который характеризуется перехо- дом к творческой деятельности (рисунки на стенке, «резьба по мебели»). Наиболее отчетливо это выра- жается в ролевой игре. В этот период развития начи- нается эмансипация ребенка от взрослых, что при-водит к определенной самостоятельности и появле- нию потребности общения не только со своими сверстниками, но и со взрослыми.

Как показывают криминологические исследования, многие родители несовершеннолетних правонаруши- телей не знали или не задумывались о правильном правовом воспитании детей, вследствие чего в одних семьях детей окружали чрезмерной заботой и любовью, не контролировали их поведение, не интересовались их друзьями, внешними влияниями и т.д. Между тем, как показывает практика, и излишняя забота порож-дает эгоизм, иждивенчество, неуважение к другим, отвращение к физическому труду.

Не случайно, по данным Бабаева М.М. и Миньковского Г.М., «потребительское воспитание» имело место в 3/4 семей, в которых воспитывались несовершеннолетние, совершившие преступление. Установлено, что из семей, в которых бытует атмосфера взаимной грубости, преступник выходил в 10 раз чаще, чем из семей с нормальными взаимоотношениями.

Нравственное формирование личности нельзя рассматривать в отрыве от социальной микросреды, так как различные типы или виды этой среды постоянно воздействуют на становление индивида. Как правило, руководствуясь содержанием деятельности человека, в социологии выделяются следующие типы микросреды: семейно-бытовая, учебно-воспитательная, производственно-трудовая, общественно-политическая, культурно-просветительная, воинская, спортивная, религиозная. Для криминологического изучения из выделенных типов наибольший интерес представляют семейно-бытовая, учебно-воспитательная и производственно-трудовая. А поскольку криминология непосредственно связана с борьбой с преступностью, в том числе с рецидивом преступления, к этим типам нужно добавить еще один своеобразный вид социальной микросреды – воспитательно-принудительный.

В семье, как виде социальной микросреды, человек получает первоначальные знания об окружающем мире, представления о нормах поведения, подвергается первым воспитательным влияниям и делает первые шаги как личность.

Существуют объективные и субъективные обстоятельства, способствующие неблагоприятному нравственному формированию личности в семье. Хотя такие обстоятельства первой группы, как неполнота семьи, болезнь родителей, материальные затруднения имеют определенное криминогенное значение, решающую роль все-таки играют нравственно-педагогическая позиция семьи, сложившийся в ней уровень воспитывающих отношений. Причем, нравственно-педагогическая ущербность семьи как одной из основных ячеек воспитания, может проявляться по-разному. Самым опасным ее симптомом является прямое вовлечение одних членов семьи, особенно несовершеннолетних, другими в преступную деятельность, пьянство, попрошайничество, проституцию и иные антиобщественные занятия. Хотя такие случаи встречаются не часто, но они наиболее опасны.

К нравственно-педагогической ущербности этого типа социальной микросреды относятся и случаи, когда члены семьи совершают преступления, иные противоправные деяния, аморальные поступки, не предпринимая попыток прямого вовлечения других ее членов в антиобщественную деятельность. Примерно в 30 % случаев лица, ставшие преступниками, воспитывались в семьях, где они сталкивались с постоянным отрицательным примером родителей – систематическими пьянками, проявлением жестокости, развратным поведением родителей или лиц, их заменяющих, и т.д. Почти в каждой пятой, а в отдельные годы – и в каждой шестой семье лиц, отбывающих наказание или ведущих антиобщественный образ жизни, были судимы родители или братья либо сестры. Между тем криминологической наукой доказано и подтверждено практикой, что чем в более раннем возрасте несовершеннолетний совершит первое преступление, тем больше вероятности, что он встанет на путь рецидива преступления.

Нравственно-педагогическая ущербность семьи может выражаться также в том, что в ней имеются антиобщественные взгляды, привычки, нравы и традиции, проявляющиеся не в виде конкретных антиобщественных и противоправных действий, а в форме соответствующих моральных оценок, высказываний, симпатий и антипатий (например, одобрение чужих безнравственных поступков, пренебрежительного отношения к интересам других, к труду, к исполнению общегражданских обязанностей).

Наконец, нравственно-педагогическая ущербность семьи может проявляться и в том, что в ней сложились нездоровая морально-психологическая атмосфера в целом, ненормальные взаимоотношения, постоянно имеют место конфликты, ссоры, скандалы, грубость, отсутствуют сплоченность, забота друг о друге и т.д. Выборочные криминологические исследования показывают, что в семьях, в которых бытует атмосфера взаимной грубости, преступники являются в десять раз чаще, чем в семьях с нормальными взаимоотношениями. Не менее опасны, хотя и не так заметны, косвенно отрицательные влияния семьи как следствие ее неправильной воспитательной позиции. Опасность «просто» неправильной воспитательной линии семьи состоит, с одной стороны, в том, что это в целом широко распространенное явление, нередко характерно и для так называемых благополучных семей, а, с другой стороны, такая линия может охватывать самые различные стороны процесса формирования личности, ее жизнедеятельности, имеет множество трудноуловимых проявлений, которые иногда житейски оправданы. Кроме того, неправильная линия семейного воспитания действует, по общему правилу, спонтанно, исподволь, ее зачастую трудно распознать и своевременно принять меры упреждающего характера.

Типичными проявлениями неправильной линии семейного воспитания являются: балование детей, потакание их капризам и прихотям, создание для них «тепличных условий», освобождение от каких-либо обязанностей, «оберегание» даже от посильного труда, неумеренное удовлетворение материальных потребностей, воспитание детей эгоистами, бездельниками, потворство таким отрицательным чертам формирующейся личности, как индивидуализм, безразличное отношение к интересам и целям других.

Развитие рыночных отношений в некоторых семьях поняли так, что нужно наживаться любым путем, в том числе используя детей. Поэтому многие дети с раннего возраста стали заниматься мелкой торговлей, не посещают школы, все свободное время проводят на рынке или за прилавком коммерческого торгового предприятия.

Частным случаем неправильной линии семейного воспитания может рассматриваться воспитательная бездеятельность семьи, игнорирование родителями конституционной обязанности заботиться о детях, их невнимание к несовершеннолетним, пренебрежительное отношение к их интересам. По сути дела, речь идет об отсутствии какой-либо воспитательной позиции семьи.

Как свидетельствуют выборочные исследования, безразличное отношение членов семьи к воспитанию и поведению опрошенных правонарушителей отмечается примерно у 12 % осужденных и 20 % лиц, ведущих антиобщественный образ жизни. Наиболее типичное проявление такой позиции – безнадзорность из-за отсутствия со стороны семьи контроля за поведением, знакомствами, времяпрепровождением детей. Она зафиксирована не менее чем в четырех пятых случаев совершения преступления несовершеннолетними.

Не вызывает сомнений, что важную роль в нравственном формировании личности играют общеобразовательная и профессиональная школы. В настоящее время, как известно, произошли коренные изменения в системе образования. Кроме школ, появились лицеи, гимназии, колледжи с различной специализацией. В некоторых из них работают вузовские преподаватели с учеными степенями и званиями. Появились и образовательные фирмы. Обучение стало частично оплачиваться родителями, что позволяет привлечь в средние и средние специальные учебные заведения квалифицированные кадры из числа профессорско-преподавательского состава.

Интересы дальнейшего построения гражданского общества требуют нового, более широкого подхода к обучению и воспитанию подрастающего поколения. Однако педагогическая позиция ряда школ еще остается подчас слабой. Это способствует неблагоприятному нравственному формированию личности. Сказываются и недостатки в трудовом воспитании, которое является важнейшим фактором формирования личности. Не случайно поэтому ЗРК «О труде в Республике Казахстан» предусматривает возможность приема на работу с письменного согласия одного из родителей или заменяющего его лица несовершеннолетних, достигших пятнадцати лет. А для подготовки молодежи к труду допускается прием на работу учащихся общеобразовательных школ, колледжей для выполнения легкого труда, не причиняющего вреда их здоровью и развитию, не нарушающего процесса обучения, в свободное от учебы время – по достижении ими четырнадцатилетнего возраста (также с письменного согласия одного из родителей или заменяющего его лица).

К недостаткам воспитательной работы школы можно отнести:

 применение неправильных методов и упрощенных форм воспитания, отрыв его от обучения;

 подмена воспитательного воздействия «голым» администратированием;

 отсутствие индивидуального подхода к учащимся, нежелание или игнорирование особенностей детской психики, подавление самостоятельности и инициативы учащихся;

 предвзятое отношение к детям, недооценка опоры на положительное в личности и поведении школьников, пресловутая «показуха», «замазывание» отрицательных фактов;

 снижение требовательности к учащимся, неадекватное реагирование на нарушения дисциплины, правил поведения; слабые связи с семьями и общественными организациями по месту жительства школьников и работы их родителей;

 нездоровая моральная атмосфера в отдельных педагогических коллективах, отступление некоторых воспитателей от норм профессиональной этики.

Слабо используются воспитательные возможности школы во внеучебной работе с учащимися. От многих внеучебных мероприятий нередко веет скукой, формализмом, казенщиной. Они порой откровенно примитивны в этическом и эстетическом отношениях. Не случайно многие школьники и учащиеся не любят школьные кружки и вечера, а некоторые отрицательно относятся к школьным концертам. Большинство же равнодушны к этим «мероприятиям». В результате учащиеся заполняют свой досуг отнюдь не лучшим образом. В лучшем случае они бесцельно проводят свободное время, которое как раз не нейтрально для нравственного формирования и развития подрастающего поколения. Еще более опасна связанная с этим ориентация подростков на неформальные группы с антиобщественной направленностью поведения, попадание под влияние рецидивистов.

Исключительного внимания заслуживают вопросы правовоспитательной работы с учащимися. Школа, лицеи и колледжи во взаимодействии с правоохранительными органами и другими субъектами профилактики преступлений призваны многое делать для формирования у своих питомцев развитого, цельного правосознания, которое должно адекватно отражать правовую действительность и обеспечивать законопослушное поведение учащихся. Более того – способствовать вовлечению их в борьбу с криминальными проявлениями.

Между тем многочисленными исследованиями выявляются существенные пробелы правосознания учащихся: незнание элементарных правовых понятий и норм, неумение правильно ориентироваться в простейших юридически значимых ситуациях, довольно туманные представления о деятельности правоохранительных органов. Правовоспитательную работу следует начинать с начальной школы, используя специфические формы и методы, ориентированные на учащихся младших классов. На занятиях и во внеучебное время школьникам разъясняют сейчас преимущественно основы государственного устройства и наиболее общие понятия уголовного права. Но крайне мало уделяется внимания воспитанию и обучению в области административного, гражданского, семейного права.

Нередко правовоспитательная работа сводится к разъяснению правовых принципов и требований, а такая ее сторона, как раскрытие актуальности юридической действительности, вопросов применения правовых норм в жизни, судебной практике, в деятельности государственных органов и общественных объединений по профилактике преступлений, явно недооценивается. Основными формами правовоспитательной работы являются, кроме классных занятий, лекции и беседы. Однако использование только этих сравнительно простых форм не всегда обеспечивает должную эмоциональную привлекательность и доходчивость правовой информации, не пробуждает у учащихся устойчивого интереса к ней. Отсутствует и четкая система правовой работы с родителями.

Другой тип микросреды, во взаимодействии с которой формируется личность, – производственно-трудовая сфера. Коллектив как одна из основных ячеек общества, играет решающую роль в нравственном формировании и развитии людей, так как выступает в качестве основной сферы приложения способностей, реализации потребностей и интересов личности и, следовательно, продолжает оказывать определяющее воздействие на поведение индивида. В деятельности коллективов еще встречаются разнообразные недостатки, неблагоприятно влияющие на нравственное формирование личности:

– неудовлетворительная организация производства, низкие экономические показатели, бесхозяйственность и безответственность руководителей;

– нарушение демократических принципов управления производством, отсутствие гласности;

– слабые учет и охрана материальных ценностей, порождающие хищения;

– недостаточное внимание администрации и профсоюзной организации к условиям производственной и непроизводственной деятельности работников, повышению их профессионального мастерства, обеспечению безопасности труда, внедрению его прогрессивных форм, к организации досуга и т.д.;

– упущения в индивидуальной воспитательно-профилактической работе;

– бюрократическое отношение к людям, безразличие к материально-бытовым нуждам и духовным запросам работников, грубость, зажим критики, насаждение подхалимства и угодничества;

– недостатки в подборе кадров, в частности назначение на руководящие должности лиц с антиобщественными установками и нечистоплотно-корыстной ориентацией;

– слабая сплоченность коллектива, наличие в нем склок, враждующих группировок, семейственности, клановости, протекционизма;

– распространенность в коллективе таких антиобщественных явлений, как злостные нарушения дисциплины, недобросовестное отношение к труду, пьянство, проявление нечестности при определении качества и количества выполненной работы и т.п.;

– слабая работа администрации, общественных объединений по борьбе с негативными явлениями, безнаказанность нарушителей дисциплины и других лиц, совершающих антиобщественные действия, попустительство им, низкая социальная активность граждан.

Другой тип микросреды, подлежащий криминолого-педагогическому анализу – это бытовое окружение вне семьи, которое ближе всего стоит к ней и в совокупности с нею может, как это нередко делается, рассматриваться как единая сфера семейно-бытовых отношений. Вместе с тем, между указанными элементами социальной микросреды существуют и заметные различия. Более того, их влияние на личность, ее нравственное формирование и развитие может иногда характеризоваться состоянием противовеса, являться разнонаправленным. Если быт в целом может быть представлен как сфера личной жизни людей, как часть непроизводственной сферы, которая связана с личным потреблением материальных и духовных благ, то бытовое окружение представляет собой область личного непроизводственного потребления за «минусом» семьи. Такое бытовое окружение тесно соприкасается с досугом. Это позволяет рассматривать их вместе как единую сферу, на которую приходится значительная часть свободного времени и в которой видное место занимают так называемые неформальные малые группы.

Данный тип или вид микросреды выполняет важные социальные функции, причем и восстановительные, и созидательные. Нормальное, т.е. вполне здоровое бытовое окружение, продуманный досуг способствуют нравственному, физическому, эстетическому и иному развитию личности, обогащению ее духовной культуры, повышению уровня внутренней и внешней воспитанности.

Однако, ближайшее бытовое окружение, сфера досуга могут быть источниками и проводниками весьма многочисленных и довольно интенсивных отрицательных влияний на личность.

Заметим, что быт является наиболее консервативной сферой социальной жизни. В нем, а также в сфере досуга, как нигде более, сохраняется почва для явлений так называемой антикультуры, в частности для «питейных» традиций, с которыми связано значительное число преступлений. Одним из самых опасных в силу своей аморальности и удивительной способности к социальной мимикрии «продуктов», производимых нездоровым бытовым окружением, которое в данном случае действует, как правило, вместе с ущербной в нравственно-педагогическом отношении семьей, является мещанство. Оно характеризуется прежде всего гипертрофией потребления, исключительно потребительской психологией, сочетающейся с бездуховностью, общественной инфантильностью.

Не меньшей проблемой отрицательного влияния ближайшего бытового окружения на нравственное формирование личности является функционирование неформальных малых групп антиобщественной направленности. Особенно опасно такое влияние на несовершеннолетних.

В подавляющем большинстве антиобщественные группы характеризуются довольно пестрым составом. В них входят судимые и несудимые, опасные рецидивисты и начинающие правонарушители и т.д. Для них характерно отсутствие жесткой регламентации отношений, неспециализированность антиобщественного поведения (такие лица легко переходят от кражи к хулиганству, и наоборот). Существенным является тот факт, что общение лиц в составе указанных групп имеет свою социально-психологическую основу, осуществляется на базе общности взглядов, потребностей, интересов, жизненных целей, прошлого опыта и поведения. Объединяет участников антиобщественных группировок также стремление стать недосягаемыми для традиционных форм социального контроля со стороны семьи, школы, трудового коллектива, ближайшего бытового окружения (в той части, в какой оно ориентировано положительно), т.е. данный элемент социальной микросреды противопоставлен всем остальным. В этом его существенное своеобразие.

Из-за этих причин отрицательное влияние антиобщественных группировок на личность, как «выбранное» самим индивидом поведение сравнительно легко, охотно воспринимается, усваивается и является важным фактором в формировании личности как по широте, так и по глубине. Поэтому вывести человека из-под такого влияния бывает очень трудно.

Да и сам факт существования антиобщественных группировок свидетельствует о том, что соответствующие социальные институты в их конкретном бытии (определенная семья, данная школа и т.д.) где-то не сработали и не смогли полностью или частично исполнить свою социальную роль. Иногда положение усугубляется еще и тем, что отрицательное влияние антиобщественной группировки может сочетаться с продолжающимися, а иногда по различным причинам и усиливающимися негативными воздействиями со стороны неблагополучной семьи, нездорового коллектива по месту работы или жительства. Подобная концентрация отрицательных влияний на личность ставит ее в плане нравственного формирования и развития в очень тяжелые условия. В таких ситуациях меньше всего приходится рассчитывать на то, что со временем все станет на свои места, «образуется» само по себе.

Для восстановления взаимоотношений данной личности с нормальной социальной средой требуется кропотливая, настойчивая, разноплановая работа, включающая комплекс мер воздействия на все основные элементы «личность – среда».

Помимо рассмотренных аспектов проблем отрицательных влияний бытового окружения на нравственное формирование личности относительное самостоятельное значение имеет вопрос о таком распространенном в быту явлении как пьянство. Эта проблема никогда не теряет своей актуальности, так как пьянство и тем более его крайняя форма – алкоголизм дезорганизуют отношение личности с социальной микросредой, способствуют снижению социальной активности людей, их моральной деградации, порождают разнообразные конфликтные ситуации. «Питейные традиции», уходящие своими корнями в далекие времена, получили наибольшее распространение как раз в сфере семейно-бытовых отношений. Именно в этой сфере они оказывают самое интенсивное отрицательное влияние на нравственное формирование и развитие личности.

Как раз на семейно-бытовую сферу приходится значительная доля потребления спиртных напитков, причем такого, которое «приукрашивается», получает своеобразные житейские оправдания в виде ссылок на укоренившиеся традиции, «культуру» застолья и т.п. Существенным элементом антисоциальной бытовой психологии являются взгляды на пьянство как на неизбежное и непреодолимое явление. Эти несостоятельные взгляды требуют решительного отпора.

Со сферой семейно-бытовых отношений в первую очередь связаны такие острые и «продуктивные» в криминогенном отношении аспекты проблемы пьянства, как женский, подростковый и юношеский алкоголизм.

Своеобразным типом микросреды является воспитательно-принудительная, которая складывается в местах отбывания наказания, прежде всего в колониях исполнения наказания. Осужденные к лишению свободы изолируются от общества и помещаются в колонии исполнения наказания и даже тюрьмы с присущими им специальным режимом и условиями труда, особыми формами воспитательной работы, общеобразовательного и профессионального обучения. В установленном законом порядке эти лица подвергаются определенным правоограничениям в сфере производственных, имущественных, социальных, семейных и других отношений, включаются в коллективы особого рода – коллективы осужденных.

Усилиям указанных учреждений могут противостоять отрицательные влияния на осужденного со стороны его окружения, в первую очередь лиц, которые не встали на путь исправления (злостных преступников-рецидивистов, носителей воровских традиций, нравов преступного мира, нередко объединенных в антиобщественные группировки, насаждающих псевдоколлективизм, навязывающих свою волю другим людям, используя для этого самые низкие средства и изощренные приемы.

Негативное влияние на личность в колониях исполнения наказания усугубляется в том случае, когда здоровое ядро коллектива осужденных недостаточно связано и сплочено или оно распадается на враждующие между собой группировки, а также при наличии различных организационных недостатков. В частности, не во всех колониях исполнения наказания обеспечена полная трудовая занятость осужденных, имеются просчеты в их трудовом воспитании, обучении и повышении квалификации. Сама воспитательная работа проводится иногда на низком профессиональном уровне, в отрыве от иных мер исправления, с элементами формализма. Не всегда еще достаточно глубоко и всесторонне изучается личность осужденных, вследствие чего сотрудники колоний не располагают информацией, позволяющей целенаправленно организовать индивидуальное воспитание. К этой работе мало привлекаются сотрудники различных служб учреждений исполнения наказания, представители шефских организаций, члены наблюдательных комиссий, коллективы предприятий, учреждений, организаций, в которых осужденные работали до совершения преступления. Низка осведомленность о намерениях лиц, освобождаемых из колоний исполнения наказания и тюрем.

Крайне отрицательно воздействуют на личность факты нарушения отдельными работниками этих учреждений требований служебного долга, норм морали, случаи вступления в запрещенные связи с отдельными представителями тех, кто отбывает наказание.

Однако ни один из рассмотренных типов социальной микросреды, отрицательно влияющей на неблагоприятное нравственное формирование личности, нельзя оценивать при криминологическом анализе однозначно, т.е. только положительно или только отрицательно. В каждом типе микросреды действуют педагогические факторы разной направленности, как позитивные, так и негативные, которые способствуют воспитанию личности в соответствии с имеющимися в обществе нравственными идеалами или затрудняющие такое воспитание. Причем даже все рассмотренные типы социальной микросреды далеко не исчерпывают всего ее многообразия, поскольку существуют еще общественно-политическая, культурно-просветительская, воинская, спортивная, религиозная микросреда. Микросреда может также выделяться по территориальному, национально-этническому, половому, возраст-ному и другим признакам.

Воздействие этих типов социальной микросреды на личность осуществляется по различным направлениям и каналам, так как личность взаимодействует с различными типами социальной микросреды, а они взаимодействуют между собой. Такое взаимодействие может характеризоваться разными отношениями: положительное влияние одного типа может дополняться и приумножаться аналогичным влиянием другого типа микросреды; отрицательное влияние одного типа усугубляется отрицательным влиянием другого; отрицательное влияние одного типа может нейтрализоваться или компенсироваться положительным влиянием другого типа микросреды; положительное влияние одного типа может нейтрализоваться или даже сводиться на нет отрицательным влиянием другого типа. В этой связи можно считать своеобразной закономерностью «цепную реакцию», взаимное дополнение различных отрицательных влияний, исходящих из разных типов микросреды.

Так, незанятость общественно полезным трудом и отсутствие позитивных влияний со стороны коллектива по месту работы «пробуждают» воспитательное воздействие со стороны антиобщественных групп в сфере досуга и т.д.

Анализ зарубежной и отечественной психологической литературы последнего десятилетия показывает, что термином «школьная дезадаптация» (или «школьная неприспособленность») фактически определяются любые затруднения, возникающие у ребенка в процессе школьного обучения. При этом их описание нередко воспроизводит феноменологию, весьма сходную с клиническим описанием симптоматики пограничных нервно-психических нарушений. Наглядным примером такого сближения (если не смешения) психологических оценок дезадаптивного поведения с психопатологическими оценками может служить работа К. Lovell (1973), в которой перечисляются симптомы, рассматриваемые автором как критерии дезадаптации, особенно если они проявляются в различных комбинациях и довольно постоянно. В их числе агрессия по отношению к людям и вещам, чрезмерная подвижность, постоянные фантазии, чувство собственной неполноценности, упрямство, неадекватные страхи, сверхчувствительность, неспособность сосредоточиться в работе, неуверенность в принятии решения, повышенная возбудимость и конфликтность, частые эмоциональные расстройства, чувство своего отличия от других, лживость, заметная уединенность, чрезмерная угрюмость и недовольство, достижения ниже норм хронологического возраста, завышенная самооценка, постоянные побеги из школы или дома, сосание пальцев, обгрызание ногтей, энурез, лицевые тики и/или гримасничанье, запоры, поносы, дрожание пальцев рук и прерывистый почерк, говорение с самим собой. Подобные симптомы дезадаптивного поведения приводятся и другими авторами.

Однако те же самые симптомы могут фигурировать при описании самого широкого спектра психических отклонений: от крайних вариантов нормы (акцентуации характера, патохарактерологическое формирование личности) и пограничных расстройств (неврозы, неврозоподобные и психопатоподоб-ные состояния, резидуальные органические нарушения) до таких тяжелых психических заболеваний, как эпилепсия и шизофрения. И проблема здесь заключается не только в различной квалификации одних и тех же признаков психологом и врачом: в первом случае рассматриваемых как симптомы дезадаптации, во втором - как проявления психической патологии. В обоих случаях это всего лишь констатация феноменологии, которая способна стать пригодным материалом для содержательной диагностики только после квалифицированного анализа многих дополнительных характеристик: времени появления тех или иных симптомов, меры их выраженности, устойчивости и специфичности, динамики, вариантов их сочетания, установления вероятных этиологических факторов и многих других (В. В. Ковалев, 1984; М. Ш. Вроно, 1985; Д. Н. Крылов, Т. П. Кулакова, 1988). Но даже при этих условиях не всегда возможно установить точную последовательность причинно-следственных отношений, позволяющую ответить на вопрос о том, что ему предшествовало: школьная дезадаптация появлению нервно-психической патологии или наоборот. Поэтому, на наш взгляд, стратегическая задача психологической диагностики в данном случае должна быть ориентирована не на уточнение характера, структуры и нозологической принадлежности клинически очерченных расстройств (что является содержанием патопсихологической диагностики), а во-первых, на раннее выявление нарушений доклинического уровня как факторов риска возникновения нервнопсихической патологии и, во-вторых, на установление структуры этих нарушений, которые при внешне сходных проявлениях могут иметь совершенно различное психологическое содержание (И. А. Коробейников, 1990). Таким образом, на этой основе могут быть созданы предпосылки не только для профилактики более серьезных нарушений психического развития, но и для целенаправленной коррекции уже имеющихся отклонений.

Возвращаясь к вопросу о проявлениях школьной дезадаптации, следует отметить, что к числу основных ее первичных внешних признаков и врачи, и педагоги, и психологи единодушно относят затруднения в учебе и различные нарушения школьных норм поведения. В этой связи, с чисто педагогических позиций, к категории детей с нарушениями школьной адаптации относятся, прежде всего, дети с недостаточными способностями к обучению. И относятся вполне правомерно, так как среди требований, которые предъявляет ребенку школа, в первую очередь выделяется необходимость успешно овладевать учебной деятельностью (Л. И. Божович, 1968; В. В. Давыдов, 1973; Д. Е. Эльконин, 1974 и др.). Известно, что учебная деятельность является ведущей в младшем школьном возрасте, что ее формирование обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии онтогенеза (А. Н. Леонтьев, 1981).

Вместе с тем, как показывает реальная практика, а также данные специальных исследований (Г. Б. Шаумаров, 1986; Б. И. Алмазов, 1989), педагог способен лишь констатировать факт неуспеваемости школьника, однако в большинстве случаев он не может правильно определить ее истинные причины, если ограничивается в своих оценках рамками традиционной педагогической компетенции. И хотя в этой связи и у учителя, и у неуспевающего ребенка возникает немало серьезных проблем, порождаемых, прежде всего, неадекватностью педагогических воздействий и формирующимися на их основе взаимным чувством неприязни и открытой конфронтации (или дискриминации), вряд ли было бы корректно упрекать педагога в подобной диагностической несостоятельности. Природа школьной неуспеваемости может быть представлена самыми различными факторами, в связи с чем углубленное изучение ее причин и механизмов осуществляется не столько в рамках педагогики, сколько с позиций педагогической и медицинской (а в последнее время и социальной) психологии, дефектологии, психиатрии и психофизиологии. Краткое обобщение результатов этих исследований позволяет перечислить основные факторы, способные стать причинами школьной неуспеваемости.
1. Недостатки в подготовке ребенка к школе, социально-педагогическая запущенность.
2. Длительная и массивная психическая депривация.
3. Соматическая ослабленность ребенка.
4. Нарушения формирования отдельных психических функций и познавательных процессов.
5. Нарушения формирования так называемых школьных навыков.
6. Двигательные нарушения.
7. Эмоциональные расстройства.

Перечисленные нарушения, как уже говорилось, следует рассматривать как факторы риска, способные при определенных условиях стать причинами школьной неуспеваемости, но отнюдь не предопределяющие ее фатально. Степень условий патогенности факторов, так же как и обратимости формирующихся нарушений, складывается из многих составляющих. В частности, немалую роль могут играть компенсаторные процессы, а также позитивные изменения средовой ситуации. Кроме того, каждый из этих факторов имеет сложноорганизо-ванную структуру и потому нуждается в тщательном анализе, который мог бы позволить оценить истинную меру его деструктивных или тормозящих влияний на процесс психического развития конкретного ребенка. Однако очевидно и другое: все перечисленные факторы представляют непосредственную угрозу прежде всего для интеллектуального развития ребенка, частью выступая как реальные предпосылки его нарушения (факторы социального ряда), частью как его симптомы. Зависимость же школьной успеваемости от интеллекта не нуждается в доказательствах. Именно на интеллект в младшем школьном возрасте падает основная нагрузка, так как для успешного овладения учебной деятельностью, научно-теоретическими знаниями необходим достаточно высокий уровень развития мышления, речи, восприятия, внимания, памяти. Приобретенный в период дошкольного детства запас элементарных сведений, представлений, умственных действий и операций служит предпосылкой усвоения изучаемых в школе учебных предметов.

В этой связи даже легкие, парциальные нарушения интеллектуальных функций, асинхрония в их формировании вероятнее всего будут затруднять процесс обучения ребенка и требовать специальных мер коррекции, трудноосуществимых в условиях массовой школы. Если же речь идет о состояниях, квалифицируемых как задержка психического развития (да к тому же имеющая в своем генезе церебрально-органическую недостаточность) и нуждающихся в специально организованных условиях обучения, то неуспеваемость ошибочно направленного в массовую школу ребенка с таким диагнозом и его последующая дезадаптация являются практически неизбежными (Т. А. Власова, М. С. Певзнер, 1971; Т. А. Власова, В. И. Лубовский, Н. А. Цыпина, 1984; В. И. Лубовский, 1978; В. В. Ковалев, Е. И. Кириченко, 1979; К. С. Лебединская, 1982; И. Ф. Марковская, 1982 и многие другие). Под влиянием постоянных неудач, выходящих за рамки собственно учебной деятельности и распространяющихся на сферу взаимоотношений со сверстниками, у такого ребенка формируется ощущение собственной малоценности, появляются попытки компенсировать свою личностную несостоятельность. А так как выбор адекватных средств компенсации в этом возрасте весьма ограничен, то самоактуализация часто осуществляется в разной мере осознанным противодействием школьным нормам, реализуется в нарушениях дисциплины, повышенной конфликтности в отношениях с окружающими (как детьми, так и взрослыми), что на фоне полной утраты интереса к школе постепенно интегрируется в асоциальную личностную направленность. Нередко у таких детей возникают нервно-психические и психосоматические расстройства (В. В. Ковалев, 1979; В. С. Манова-Томоваи др.; 1981; Ш. А. Амонашвили, 1984 и др.).

Ряд авторов не без оснований относят к категории дезадаптированных школьников детей с нарушениями поведения (W. Griffiits, 1952; R. Amman, Н. Erne, 1977 и др.). М. Tyszkowa (1972), отмечает, что у детей в возрасте до 10 лет, с их повышенной потребностью в движениях, наибольшие трудности вызывают ситуации, в которых требуется контролировать свою двигательную активность. При блокировании этой потребности нормами школьного поведения у ребенка нарастает мышечное напряжение, ухудшается внимание, падает работоспособность, быстро наступает утомление. Наступающая вслед за этим разрядка, являющаяся защитной физиологической реакцией организма ребенка на чрезмерное перенапряжение (Н. Т. Лебедева, 1979), выражается в неконтролируемом двигательном беспокойстве, расторможенности, квалифицируемых учителем как дисциплинарные проступки.

Значительные трудности в соблюдении школьных норм и правил поведения испытывают дети с различными нейродинамическими нарушениями, наиболее часто проявляющимися синдромом гипервозбудимости (или гипердинамическим синдромом), дезорганизующим не только деятельность ребенка, но и его поведение в целом. У возбудимых моторно расторможенных детей типичными являются расстройства внимания, нарушения целенаправленности деятельности, препятствующие успешному усвоению учебного материала. В достаточно выраженных случаях такая симптоматика может быть купирована лишь в условиях терапевтической (медикаментозной) коррекции.

Другой формой нейродинамических расстройств является психомоторная заторможенность. Школьники с этим нарушением отличаются заметным снижением двигательной активности, замедленным темпом психической деятельности, обед-ненностью диапазона и выраженности эмоциональных реакций. Эти дети также испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности, так как не успевают работать в едином со всеми темпе, не способны к быстрому реагированию на изменение тех или иных ситуаций, что помимо учебных неудач препятствует нормальным контактам с окружающими.

Нейродинамические нарушения могут проявляться и в форме нестабильности психических процессов, что на поведенческом уровне обнаруживает себя эмоциональной неустойчивостью, легкостью перехода от повышенной активности к пассивности и, наоборот, от полного бездействия - к неупорядоченной гиперактивности. Для этой категории детей достаточно характерным является бурное реагирование на ситуации неуспеха, иногда приобретающее отчетливо истерический оттенок. Типичным для них является также быстрое утомление на уроках, частые жалобы на плохое самочувствие, что в целом приводит к неравномерным достижениям в учебе, заметно снижая общий уровень успеваемости даже при высоком уровне развития интеллекта (Я. Стреляу, 1982; П. Първанов, 1980; W. Griffits, 1952; P. L. Newcomer, 1980; М. Е. Senn, A. J. Solnit, 1968 и др.).

Психологические трудности дезадаптирующего характера, испытываемые детьми данной категории, чаще всего имеют вторичную обусловленность, формируясь как следствие неверной интерпретации учителем их индивидуально-психологических свойств (В. С. Манова-Томова, 1981).

Немалую роль в успешной адаптации к школе играют характерологические и - шире - личностные особенности детей, сформировавшиеся на предшествующих этапах развития. Умение контактировать с другими людьми, владеть необходимыми навыками общения, способность определить для себя оптимальную позицию в отношениях с окружающими чрезвычайно необходимы ребенку, поступающему в школу, так как учебная деятельность, ситуация школьного обучения в целом носит, прежде всего, коллективный характер (Т. Е. Конникова, 1970,1975). Несформированность таких способностей или наличие отрицательных личностных качеств порождают типичные проблемы общения, когда ребенок либо активно, часто с агрессией, отвергается одноклассниками, либо просто ими игнорируется. И в том и в другом случае отмечается глубокое переживание психологического дискомфорта, имеющего отчетливо дезадаптирующее значение. Менее патогенна, но также чревата негативными последствиями, ситуация самоизоляции, когда ребенок не испытывает нормальной потребности или даже избегает контактов с другими детьми.

Особенности личности, препятствующие успешному вхождению ребенка в новую ситуацию межличностного взаимодействия, весьма разнообразны, так же как разнообразны индивидуальные характеристики социальной ситуаций развития каждого ребенка. Вместе с тем существуют интегративные личностные образования, которые в устойчивых своих формах способны длительное время определять модус социального поведения индивида, подчиняя себе более частные его психологические характеристики. В числе таких образований следует назвать, прежде всего, самооценку и уровень притязаний.

При неадекватном их завышении дети некритично стремятся к лидерству, реагируют негативизмом и агрессией на любые затруднения, сопротивляются требованиям взрослых либо отказываются от выполнения деятельности, в которой могут обнаружить свою несостоятельность. В основе возникающих у них резко отрицательных эмоций лежит внутренний конфликт между притязаниями и неуверенностью в себе (М. С. Неймарк, 1961). Последствиями такого конфликта могут стать не только снижение успеваемости, но и ухудшение состояния здоровья на фоне явных признаков общей социально-психической дезадаптации.

Не менее серьезные проблемы возникают и у детей со сниженной самооценкой: их поведение отличается нерешительностью, конформностью, крайней неуверенностью в собственных силах, которые формируют чувство зависимости, сковывая развитие инициативы и самостоятельности в поступках и суждениях.

Первичная оценка ребенком других детей почти целиком зависит от мнения учителя, чей авторитет безоговорочно признается учащимися младших классов. Демонстративно отрицательное отношение педагога к какому-либо ребенку формирует аналогичное отношение к нему со стороны одноклассников, в результате чего такой ребенок оказывается в изоляции. Как показали исследования, проведенные Я. Л. Коломинским и Н. А. Березовиным (1975), учителя с отрицательным стилем отношения к ученикам плохо знают структуру межличностного общения в классе: они не только ставят некоторых детей в неблагоприятное положение в коллективе, но и не замечают изолированных школьников, неверно оценивают трудности детей в контактах друг с другом. Такой стиль руководства детским коллективом приводит к тому, что в первом классе неуспевающие и недисциплинированные учащиеся неизбежно попадают в категорию «отвергаемых», что препятствует нормальному развитию их интеллектуальных способностей и формирует у них нежелательные черты характера (Л. С. Славина, 1966; Ш. А. Амонашвили, 1984 и др.).

Приблизительно с третьего класса неформальные дружеские контакты начинают доминировать во взаимоотношениях школьников, складываясь на основе индивидуальных эмоциональных и ценностных предпочтений уже независимо от мнения учителя о том или ином ученике. Поэтому дети, обладающие отрицательными чертами характера, попадают в группу «отвергаемых», даже если они считаются примерными учениками. Неумение наладить положительные взаимосвязи с другими детьми становится основным психотравмирующим фактором и вызывает у ребенка негативное отношение к школе, приводит к снижению его успеваемости, провоцирует формирование у него различных патологических состояний.

Таким образом, трудности, которые могут возникать у ребенка в период начального обучения, связаны с воздействием большого числа факторов как внешнего, так и внутреннего порядка. Исследования в этой области, как правило, сосредоточиваются на преимущественном анализе одной из сфер школьной жизни: учебной деятельности, взаимоотношениях с педагогом и выполнении школьных норм и правил поведения, характере межличностного общения в классном коллективе. Однако представляется вполне очевидным, что решение проблемы школьной дезадаптации невозможно без изучения всего комплекса возникающих у ребенка затруднений, взаимовлияния всех факторов, действующих на него в школе.

Подводя итог описанию признаков и факторов школьной дезадаптации, следует подчеркнуть как минимум три основных момента, важных, на наш взгляд, для верного понимания сущности этого феномена, а также для формулировки общих принципов его диагностики.

Во-первых, каждый из перечисленных факторов крайне редко встречается в «чистом», изолированном виде и, как правило, сочетается с действием других факторов, образуя сложную, иерархизированную структуру нарушения школьной адаптации.

Во-вторых, действие любого фактора носит не прямой характер, а реализуется через целую цепь опосредствований, причем на разных этапах формирования дезадаптации мера патогенности каждого из факторов и его место в общей структуре нарушений не являются постоянными.

В-третьих, становление картины школьной дезадаптации происходит не просто на фоне, а в неразрывной динамической связи с симптомами психического дизонтогенеза, что, однако, не дает оснований для их отождествления, но диктует при этом необходимость анализа их соотношения в каждом конкретном случае. На общих же вопросах этого соотношения следует остановиться подробнее.

Негосударственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Московский институт современного академического образования»

Федеральный институт повышения квалификации и переподготовки

Факультет дополнительного профессионального образования

Самостоятельная работа

по дисциплине: «Специальная психология »

по теме:

«ЛИЧНОСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ, ОСЛОЖНЯЮЩИЕ

СОЦИАЛЬНУЮ АДАПТАЦИЮ ШКОЛЬНИКОВ »

Выполнил:

Слушатель факультета ДПО

Андреева А.Ш.

г. Москва, 2016г.

Назовите факторы дезадаптивного поведения у дошкольников и младших школьников.

Каковы диагностические критерии угрожаемости патологического криза в препубертатном возрасте?

Что такое акселерация и ретардация?

Назовите факторы риска выраженной декомпенсации поведения в подростковом возрасте.

Перечислите неблагоприятные признаки становления личности школьника.

Составьте сравнительную таблицу критериев патологических нарушений поведения у дошкольников и школьников.

Составьте сравнительную таблицу неблагоприятных факторов развития личности младших школьников и школьников предпубертатного возраста.

1.В дошкольном возрасте:

– выраженная психомоторная расторможенность, трудность выработки у ребенка тормозных реакций и запретов, адекватных возрасту форм поведения: трудность организации поведения даже в пределах подвижных игр;

– такие особенности личностной незрелости, как склонность к косметической лжи, примитивным вымыслам, используемым для наиболее легкого выхода из затруднительных и конфликтных ситуаций; повышенная внушаемость по отношению к неправильным формам поведения, отражающая реакции имитации отклонений поведения сверстников, более старших детей либо взрослых;

– инфантильные истероидные проявления с двигательными разрядами, громким и настойчивым плачем и криком;

– импульсивность поведения, эмоциональная заражаемость, вспыльчивость, обусловливающие ссоры и драки, возникающие по незначительному поводу;

– реакции упрямого неподчинения и негативизма с озлобленностью, агрессией в ответ на наказание, замечания, запреты; энурез, побеги как реакция активного протеста.

В младшем школьном возрасте неблагоприятными в плане социальной адаптации являются следующие факторы:

– сочетание низкой познавательной активности и личностной незрелости, диссоциирующее с возрастающими требованиями к социальному статусу школьника;

– повышенная сенсорная жажда в виде стремления к острым ощущениям и безумным влечениям;

– акцентуация компонентов влечения: интерес к ситуациям, включающим агрессию, жестокость;

– наличие как немотивированных колебаний настроения, так и конфликтности, взрывчатости и драчливости в ответ на незначительные требования либо запреты;

– отрицательное отношение к занятиям, эпизодические прогулы отдельных «неинтересных» уроков; побеги из дома при угрозе наказаний как отражение защитных реакций отказа, характерных для незрелых личностей;

– гиперкомпенсаторные реакции со стремлением обратить на себя внимание отрицательными формами поведения в школе: грубостью, невыполнением требований учителя, злобными шалостями;

– выявление к концу обучения в начальных классах массовой школы стойких пробелов в знаниях по основным разделам программы; физическая невозможность усвоения дальнейших разделов программы за счет как слабых интеллектуальных предпосылок, так и отсутствия интереса к учебе, общественно полезному труду;

– нарастающее тяготение к асоциальным формам поведения (мелкие кражи, раннее пристрастие к курению, выманивание денег, жевательной резинки, значков, сигарет, первые попытки знакомства с алкоголем) под влиянием подростков или более старших приятелей.

2. В препубертатном возрасте среди диагностических критериев угрожаемости патологического криза большое место занимает вышеописанная асинхрония соматопсихического развития, варианты которой тесно связаны с типом расстройств поведения:

Диссоциация между истинным, более старшим возрастом и психофизической ретардацией;

Диссоциация между усиленным физическим ростом и задержкой психического и полового созревания;

Диссоциация между акселерацией физического и полового созревания и ЗПР.

3. Под акселерацией понимается ускорение темпов роста и развития детей и подростков, а также абсолютное увеличение размеров тела взрослых.

Ретардация – явление, противоположное акселерации, – замедление физического развития и формирования функциональных систем организма детей и подростков.

4. основные факторы риска выраженной декомпенсации поведения в подростковом возрасте:

Стойкость инфантильных черт личности; преобладание черт незрелости над тенденцией возрастного развития;

Выраженность энцефалопатических расстройств: психической неустойчивости, аффективной возбудимости, расторможенности влечений;

Асинхрония психофизического развития в виде дисгармонической ретардации и акселерации;

Неблагоприятные средовые условия, специфически патогенные для определенного варианта нарушений поведения;

Раннее возникновение микросоциальной и педагогической запущенности как результат всех перечисленных выше факторов: незрелости эмоциональной, волевой и личностной сфер, низкого уровня познавательной активности и слабости интеллектуальных предпосылок, неблагоприятности средовых условий. Этот фактор - один из ведущих.

5. К недостаткам воспитательной работы школы можно отнести:

 применение неправильных методов и упрощенных форм воспитания, отрыв его от обучения;

 подмена воспитательного воздействия «голым» администратированием;

 отсутствие индивидуального подхода к учащимся, нежелание или игнорирование особенностей детской психики, подавление самостоятельности и инициативы учащихся;

 предвзятое отношение к детям, недооценка опоры на положительное в личности и поведении школьников, пресловутая «показуха», «замазывание» отрицательных фактов;

 снижение требовательности к учащимся, неадекватное реагирование на нарушения дисциплины, правил поведения; слабые связи с семьями и общественными организациями по месту жительства школьников и работы их родителей;

 нездоровая моральная атмосфера в отдельных педагогических коллективах, отступление некоторых воспитателей от норм профессиональной этики.

6. Таблица критериев патологических нарушений поведения у дошкольников и школьников:

В дошкольном возрасте	В младшем школьном возрасте
выраженная психомоторная расторможенность, трудности выработки у ребенка тормозных реакций и запретов, адекватных возрасту форм поведения: трудность организации поведения даже в пределах подвижных игр;	сочетание низкой познавательной активности и личностной незрелости, диссоциирующее с возрастающими требованиями к социальному статусу школьника;
такие особенности личностной незрелости, как склонность к косметической лжи, примитивным вымыслам, используемым для наиболее легкого выхода из затруднительных и конфликтных ситуаций; повышенная внушаемость неправильным формам поведения, отражающая реакции имитации отклонений поведения сверстников, более старших детей либо взрослых	нередуцирующая моторная бестормозность, сочетающаяся с эйфорическим фоном настроения;
	повышенная сенсорная жажда в виде стремления к острым ощущениям и бездумным впечатлениям;
инфантильные истероидные проявления с двигательными разрядами, громким настойчивым плачем и криком;	акцентуация компонентов влечения: интерес к ситуациям, включающим агрессию, жестокость;
	наличие, как немотивированных колебаний настроения, так и конфликтности, взрывчатости и драчливости в ответ на незначительные требования либо запреты; сопровождение таких аффективных вспышек выраженными вегетативно-сосудистыми реакциями, их завершение церебрастеническими явлениями;
импульсивность поведения, эмоциональная заражаемость, вспыльчивость, обусловливающие ссоры и драки, возникающие по незначительному поводу; реакции упрямого неподчинения и негативизма с озлобленностью, агрессией в ответ на наказание, замечания, запреты; энурез, побеги как реакция активного, протеста.	отрицательное отношение к занятиям, эпизодические прогулы отдельных «неинтересных» уроков; побеги из дома при угрозе наказания как отражение защитных реакций отказа, характерных для незрелых личностей;
	реакции протеста, связанные с нежеланием заниматься в школе, отказ от занятий на самоподготовке в интернатах, намеренное невыполнение домашних заданий «назло» педагогам и родителям;
	гиперкомпенсаторные, реакции со стремлением обратить на себя внимание отрицательными формами поведения в школе: грубостью, невыполнением требований учителя, злобными шалостями;
	выявление к концу обучения в начальных классах массовой школы стойких пробелов в знаниях по основным разделам программы; физическая невозможность усвоения дальнейших разделов программы за счет, как слабых интеллектуальных предпосылок, так и отсутствия интереса к учебе, общественно полезному труду;
	нарастающее тяготение к асоциальным формам поведения (мелкие кражи, раннее пристрастие к курению, выманивание денег, жвачки, значков, сигарет, первые попытки знакомства с алкоголем) под влиянием подростков или более старших приятелей;
	дефекты воспитания в виде бесконтрольности безнадзорности, грубой авторитарности, асоциального поведения членов семьи.

Следует выделить и некоторые благоприятные прогностические факторы, особенно важные у ребенка с недостаточностью ЦНС либо с неблагополучным социальным окружением, также характерные для различных возрастных этапов.

В младшем школьном возрасте к ним можно отнести следующие:

способность к выработке дисциплинарных форм поведения в детском коллективе, умения тормозить свои желания;

наряду со свойственной возрасту эмоциональной незрелостью появление познавательных интересов, принятие учебной деятельности как необходимой;

стремление к самоутверждению, которое проявляется не нарушениями поведения, а занятиями спортом, в кружках, ансамблях, т. е. в регламентированных формах деятельности.

Полученные данные могут в дальнейшем способствовать разработке ряда профилактических мероприятий, среди которых наиболее важными представляются следующие:

Ранняя диспансеризация детей с церебральной патологией, имеющих вышеописанные отклонения в поведении для проведения медикаментозной терапии;

Активное выявление социально неблагополучных семей для оказания своевременной помощи детям с ранними формами социально-педагогической запущенности и проведения ряда социальных мероприятий в отношении таких семей. Для реализации этой задачи важна преемственность в работе педагогов и врачей массовых и специальных школ;

Правильная ориентация педагогов и воспитателей дошкольных учреждений в особенностях детей с ранними признаками патологии поведения для своевременного направления их к психоневрологу и индивидуального воспитательного подхода;

У детей с ЗПР и олигофренией адекватные условия обучения, препятствующие появлению микросоциальной и педагогической запущенности и психологических отрицательных реакций на школу;

Для подростков с резко выраженной аффективной возбудимостью и патологией влечений поддерживающая терапия нейролептическими препаратами, дегидратирующими средствами. При наличии у них невысокого уровня интеллекта и выраженной педагогической запущенности как можно более раннее направление в ПТУ. Обучение практической профессии, привитие трудовых навыков должны явиться для них более адекватным видом реализации их стремления к самостоятельности;

Введение в штатное расписание школы должности психолога, диагностирующего внутреннюю структуру личности подростка и ее нарушения.

В определенное время с 10-11 до 14-15 лет в развитии ребёнка наступает сильный подъём всей его жизненной деятельности и глубокая перестройка организма и его функций. Начавшееся функционирование половых желез резко меняет ход всего развития, в результате чего изменяется психика и поведение ребёнка. Трудности социальной адаптации и связанные с ней нарушения поведения вызваны большим разрывом между ранним физическим созреванием и социальной незрелостью.

Акселерация развития детей является частью широкого комплекса явлений, получившего название «тенденции века». Это не только ускорение физического развития, но и раннее психическое развитие.В то же время какие-то стороны психического развитие не претерпевают ускорения. Создаётся определённый диссонанс: детские черты переплетаются с интересами взрослых, выражена эмоциональная неустойчивость, податливость случайным влияниям, недостаточная развитость чувства долга и ответственности.

Другая диспропорция возникает внутри одной возрастной группы: у одних развитие происходит с резким ускорением его темпа, у других – более медленно. Это также является фактором, способствующим нарушениям поведения.

Инфантилизм проявляется в виде отставания в физическом развитии и психосоциальном созревании. Такие дети оказываются в сложном положении: они чувствуют себя отвергнутыми, у них затруднены контакты со сверстниками. Часть из них тянется к малышам, но другая – встаёт на путь нарушений поведения, в основе которых нередко лежат ещё детские реакции оппозиции, подражание более старшим, развитым и «ярким», с их точки зрения, ребятам.

При акселерации больше страдают девочки, при инфантилизме – мальчики.

В этом возрасте дети особенно чувствительны ко всему, что касается их личности, часто обижаются, легко ранимы. Они сильно жаждут уважения, но критичны к другим. Объектом их критики чаще всего бывают учителя, реже – родители.

Эмоциональная неустойчивость выражается в быстром переходе из одной крайности в другую. Страх и колебание могут быстро смениться решительностью и смелостью, смущение – резким сопротивлением всему, что говорят старшие. Сентиментальность уживается порой с чёрствостью, болезненная застенчивость – с развязностью.

Нарушения поведения часто обуславливаются поведенческими реакциями на воздействие окружающей социальной среды.

Эти реакции:

1 - эмансипация;

2 – группирование со сверстниками;

3 – хобби-реакции.

1). Проявляется стремлением освободиться из-под опеки, контроля, покровительства. Дети с таким типом не подчиняются правилам, порядкам, а зачастую и законам. Все нормы поведения и духовные ценности отрицаются. Крайняя форма – побеги из дома, бродяжничество, которые диктуются стремлением «жить свободной жизнью», «ни от кого не зависеть».

2). Это социально-психологическая закономерность формирования личности. Общение со сверстниками даёт возможность померяться силами (как духовными, так и физическими) с равными себе, ощутить и оценить себя и других. Отношения со сверстниками дают незаменимый опыт социального общения.

Реакция группирования может проявляться очень сильно (особенно при семейно-педагогической запущенности) и стать главным регулятором поведения ребёнка. Подавляющее большинство правонарушений, алкоголизация совершаются в группе.

Есть 2 вида групп:

а). С постоянным составом, наличием лидера, фиксированной социальной ролью. Состав таких групп стабилен, новичкам даётся задание при вступлении, обычно это группы из лиц мужского пола.

б). Нестабильные по составу, распределению ролей, отсутствие каких-либо чётких требований, нерегламентированная жизнь. Часто состав таких групп разнополый.

3. Хобби-реакции – это также неотъемлемая часть рассматриваемого возраста. Хобби у взрослых могут и отсутствовать, но у детей они есть обязательно.

Типы увлечений:

Интеллектуально-эстетические (музыка, рисование, радиотехника, история, цветоводство, изобретательство). Поглощённые любимым делом могут запустить учёбу и т. д.

Телесно-мануальные (стремление укрепить свою силу, выносливость и т. д.). Это занятие различными видами спорта, а также желание научиться мастерить, вышивать, вязать, ездить на велосипеде. Этот тип хобби часто встречается у ребят, неуверенных в себе, нерешительных, робких, страдающих комплексом неполноценности. С помощью своих занятий они стараются самоутвердиться в глазах окружающих и своих собственных. Это своего рода реакция компенсации.

Есть ещё лидерские увлечения (создание и поиск ситуаций, где можно руководить); накопительские увлечения (коллекционирование во всех его видах); эгоцентрические увлечения – это всякого рода занятия, полезная сторона которых может оказаться в центре внимания окружающих; азартные увлечения; информативно-коммуникативные увлечения («глазение» на всё вокруг, пустая болтовня и т. п.). Если у ребёнка, по его мнению, нет хобби, можно с уверенностью сказать, что его увлечения информационно-коммуникативного типа.

Одно и то же хобби может основываться на разных побуждениях и лежать в основе нарушений поведения. Это происходит или в силу чрезмерной интенсивности хобби, когда ради него забрасываются все остальные дела и даже ставится в опасность собственное благополучие, или в силу необычности, странности и даже ассоциальности содержания самих увлечений.

Встречаются также детские поведенческие реакции, которые тоже могут стать основой нарушения поведения. Это реакции отказа (от контактов, игр, пищи), чаще возникающих у инфантильных подростков при ослаблении или утрате внимания знакомых для него лиц; реакции оппозиции (протест против чрезмерных претензий), часто проявляющихся в виде прогулов, побегов из дома, кражах и демонстративных несерьёзных попыток самоубийства.

Очень часто эти реакции – не только требование внимания, но и каких-либо преимуществ, выполнения каких-либо желаний, определённых благ, которые позволили бы возвыситься в глазах сверстников. Это шантаж, как родителей, так и учителей.

Возникающие отклонения в сексуальном поведении могут быть связаны у инфантильных ребят с реакцией гиперкомпенсации (стремление «не отставать» и даже «обогнать» сверстников в сексуальных отношениях). В других случаях они оказываются предметом совращения более развитых подростков.

Подростки с отклонениями в поведении причиняют педагогам много неприятностей. Они требуют повышенного внимания, терпения, такта. Прежде чем предпринимать что-либо, необходимо разобраться в истинных причинах нарушения поведения подростка.

Процесс формирования личности принято рассматривать как со­циализацию - как процесс наделения личности общественными свойствами, выбора жизненных путей, установления социальных связей, формирования самосознания и системы социальной ориен­тации, вхождения в социальную среду, приспособление к ней, осво­ение определенных социальных ролей и функций. В этот период воз­никают и закрепляются типичные реакции на возникающие жизнен­ные ситуации, наиболее характерные для данного человека.Социализация личности как активный процесс длится не всю жизнь, а лишь период, необходимый для восприятия комплекса норм, ролей, установок и т.д., т.е. в течение времени, необходимо­го для становления индивида как личности. Можно выделить пер­вичную социализацию, или социализацию ребенка, и промежуточ­ную, которая знаменует собой переход от юношества к зрелости, т.е. период от 17-18 до 23-25 лет. Особенно важную роль в формировании личности играет пер­вичная социализация, когда ребенок бессознательно усваивает об­разцы и манеру поведения, типичные реакции старших на те или иные проблемы. Как показывают психологические исследования личности преступников, повзрослев человек часто воспроизводит в своем поведении то, что запечатлелось в его психике в период дет­ства. Например, он может пытаться разрешить конфликт с помо­щью грубой силы, как это делали его родители. Таким образом, пре­ступное поведение можно считать своеобразным продолжением, следствием первичной социализации.Дефекты первичной, ранней социализации в родительской се­мье могут иметь криминогенное значение в первую очередь пото­му, что ребенок еще не усвоил другие положительные воздействия, он полностью зависим от старших и совершенно беззащитен от них. Поэтому вопросы формирования личности в семье заслуживают исключительного внимания криминологов. Семья - главное звено той причинной цепочки, которая ведет к преступному поведению.При всей ценности многочисленных данных о неблагопо­лучных или неполных семьях, остается непонятным, почему мно­гие «выходцы» из таких семей никогда не совершают противоправ­ных действий. К числу же неблагополучных семей относят только те, в которых родители совершают противоправные или амораль­ные действия. Отсутствие, например, отца или его аморальное по­ведение далеко не всегда формирует личность правонарушителя. Поэтому следует считать, что решающую роль играет не только со­став семьи, не только отношения между родителями, даже не их объективно неблаговидное, а то и противоправное поведение, сколь­ко их эмоциональное отношение к ребенку, его принятие или, напро­тив, отвержение. Можно обнаружить немало семей, в которых ро­дители совершают правонарушения (например, хищения), но их эмоциональное отношение к детям отличается теплотой и сердеч­ностью. Дети из таких семей менее склонны к совершению пре­ступлений. Поэтому есть все основания считать, что именно отсут­ствие подобных отношений в детстве в решающей степени опреде­ляет ненадлежащее поведение человека в будущем.Имеется множество убедительных доказательств того, что в се­мьях с прочными, теплыми эмоциональными контактами и уважи­тельным отношением к детям активнее формируются такие каче­ства, как коллективизм, доброжелательность, внимательность, спо­собность к сопереживанию, самостоятельность, инициативность, умение разрешать конфликтные ситуации и др. Все это делает де­тей коммуникабельными, обеспечивая высокий престиж в группе сверстников. Напротив, чем меньше тепла, ласки, заботы получает ребенок, тем медленнее он формируется как личность. Недостаточ­ное внимание, низкая частота общения родителей и детей (гипо-опека), вызванная самыми разными причинами, в том числе объек­тивными, нередко вызывают у последних эмоциональный голод, недоразвитость высших чувств и инфантильность личности.

В результате эмоционального отвергания родителями ребенка, его неприятия или лишения родительской ласки и попечения в дет­ской психике на бессознательном уровне формируются тревож­ность, беспокойство, боязнь утраты себя, своего «я», своего поло­жения в жизни, ощущение враждебности, даже агрессивности ок­ружающего мира. Эти особенности из-за отсутствия надлежащих воспитательных воздействий или, напротив, под влиянием негатив­ных закрепляются в ходе общения в школе, в учебных и трудовых коллективах, среди товарищей многими субъективно значимыми условиями жизни индивида.Огромное влияние на формирование личности подростка ока­зывает ее неформальное социальное окружение, сверстники. Не­формальные группы молодежи с антиобщественным поведением чаще всего представляют собой объединение детей, в прошлом от­вергнутых семьей, - и юношей, и девушек. Обычно их сближение в рамках такой группы происходит очень быстро, так как они пред­ставляют друг для друга социальную и психологическую ценность. Групповая сплоченность и постоянное общение позволяют им вы­стоять перед обществом, которое воспринимается ими как нечто чуждое и враждебное.Под влиянием группы у ее участников формируются установки и ценностные ориентиры, включающие способы разрешения воз­никающих жизненных ситуаций и проблем. Группа дает им то, что не дала родительская семья, поэтому они очень преданы ей и ее ценностям, следуют, иногда слепо, ее переживаниям. Образно го­воря, отвергнутые семьей дети - это часто будущие преступники. Еще более тяжелая судьба уготована тем детям, которые, будучи отвергнуты семьей, в силу разных причин, например из-за умствен­ной отсталости, не смогли примкнуть к какой-нибудь неформаль­ной малой группе сверстников. Такие люди обычно спиваются, по­степенно опускаются на дно, становясь бродягами и попрошайка­ми. Если они и совершают преступления, то, как правило, не представляющие большой общественной опасности. У них нет для этого ни сил, ни умений, ни способностей.