Теоретические и методологические. Клиентцентрированный подход. Карл Роджерс

История развития психологической помощи детям с проблемами в развитии неотделима от истории их изучения в психологии, дефекто­логии и психиатрии и других науках. Условно можно выделить четыре основных периода развития.

Первый период - описательный, включающий в себя медицинские и педагогические проблемы коррекции аномального развития.

К проблеме аномального развития ребенка на всем протяжении истории ее изучения проявляли большой интерес педагоги, врачи, пси­хологи. Развитие медицинских и философских знаний создавало воз­можность с научных позиций подойти к пониманию процесса психи­ческого развития аномальных детей.

Большинство работ врачей и педагогов XIX века было посвящено психологии умственно отсталых детей. Эти больные были выделены из общей массы душевнобольных в отдельную группу. Многие психи­атры и психологи того периода пытались разработать классификацию физиологических и социальных причин интеллектуального дефекта у детей. Особая роль в изучении детей с интеллектуальной недоста­точностью принадлежит французскому врачу и педагогу середины XIX века Эдуарду Сегену (1812-1880). Он первый попытался вычле­нить наиболее существенные дефекты при умственной отсталости, подчеркнул определяющую роль нарушений волевой активности ре­бенка в формировании дефекта, придавал особое значение развитию органов чувств у людей с ограниченными интеллектуальными возмож­ностями. Сеген организовал школу-интернат для умственно отсталых детей, где стремился осуществить свои идеи в области лечебной педа­гогики. К сожалению, в отечественной дефектологии и психологии ис­следованиям этого великого ученого-гуманиста уделяется недостаточ­но внимания, в то время как его работы отличаются актуальностью и в наше время. В своей монографии «Воспитание, гигиена и нравствен­ное лечение умственно отсталых детей» Э. Сеген представил идеаль­ную картину учреждения, в котором воспитываются дети с психичес­ким недоразвитием, отмечая важную роль социального воспитания глубоко отсталого ребенка и подчеркивая, что путь развития умствен­но отсталых детей лежит через сотрудничество, через социальную по­мощь другого человека (Э. Сеген, 1903). Автор предлагал комплекс­ный подход к воспитанию детей с нарушениями интеллекта. Однако Э. Сеген вошел в историю не только как специалист, исследующий осо­бенности психического развития при нарушениях интеллекта. Он яв­ляется автором оригинальных методов диагностики и коррекции пер­цептивного и умственного развития детей с нарушением интеллекта. Эти методы имеют несомненное практическое значение и сегодня. Каждый психолог-практик знаком с методиками, направленными на исследование целенаправленности действий, которые были предло­жены Э. Сегеном. Для диагностики и коррекции автором использова­лись разные варианты досок, среди которых были совсем простые и более сложные.

Простая доска представляет собой небольшой лист фанеры с вы­емками разной формы, к которым прилагаются вкладки, точно соот­ветствующие этим выемкам. Более сложные варианты отличаются тем, что выемки в доске могут быть заполнены лишь комбинацией несколь­ких вкладок. Задание может предлагаться детям даже без словесных инструкций. Психолог показывает ребенку доску, на его глазах опро­кидывает доску так, что вкладки падают на стол, и просит собрать дос­ку. Выполнение такого простого задания дает возможность психологу установить, как ребенок понял инструкцию, как он относится к зада­нию, какие способы работы использует, насколько правильно он диф­ференцирует форму.

Психолог-практик широко использует этот метод и для исследова­ния особенностей зрительного восприятия, моторики и зрительно-моторной координации. Появление «досок Сегена» можно считать началом развития психокоррекционных технологий.

В России одним из первых исследователей проблемы диагностики и коррекции детей с нарушениями в развитии был П. Я. Трошин, ав­тор первой отечественной монографии под названием «Сравнитель­ная психология нормальных и ненормальных детей», вышедшей в 1916 году. Автор тщательно анализировал различия в перцептивных, мнемических и мыслительных процессах у детей с умственной отста­лостью и здоровых детей. «По существу, - отмечал Трошин, - между нормальными и ненормальными детьми нет разницы, те и другие люди, те и другие дети, у них и у других развитие идет по одним законам. Разница заключается лишь в способах развития» (П. Я. Трошин, 1916, Т. 1, с. 14). Эта мысль получила свое дальнейшее развитие в трудах Л. С. Выготского. В своей работе П. Я. Трошин предлагает оригиналь­ные методы диагностики и психокоррекционных воздействий, направ­ленных на оптимизацию психических процессов у детей с нарушен­ным интеллектом.

Второй этап развития теории и практики психологической коррек­ции тесно связан с широким внедрением экспериментально-психо­логических методов в систему психологических исследований. Гума­нистическая направленность работ Э. Сегена и П. Я. Трошина была продолжена в исследованиях зарубежных и отечественных психоло­гов, посвященных изучению психического развития детей не только с умственной отсталостью, но и с другими дефектами.

Особый интерес представляют исследования особенностей психи­ческого развития здоровых детей и детей с проблемами в развитии с позиций ассоциативной психологии, осуществляемые Э. Клапередом и М. Монтессори. Исследования Монтессори и сегодня являются ак­туальными и практически значимыми, несмотря на многочисленность их критических оценок.

Мария Монтессори (1870-1952) родилась в Италии. Закончив в 1896 году университет, она стала первой в Италии женщиной - доктором медицины. Перед ней открывались многочисленные пути, но она вы­брала самый неблагодарный и тяжелый. Первое, что заинтересовало ее как профессионала, - это особенности психического развития ум­ственно отсталых детей. Следуя идеям Эдуарда Сегена и используя его коррекционные материалы, Мария Монтессори начала создавать свои. Вскоре Монтессори создает специальную школу, а затем - медико-педагогический институт для умственно отсталых детей и сирот, где разрабатывает разнообразный дидактический материал для психиче­ского развития умственно отсталых детей.

В основе психолого-педагогической системы Монтессори лежит важное положение, что любая жизнь есть проявление активности. «Начало развития лежит, - писала М. Монтессори, - внутри. Ребе­нок растет не потому, что он питается, не потому, что он дышит, не потому, что он находится в благоприятных условиях температуры: он растет потому, что заложенная в нем потенциально жизнь развивает­ся и проявляется, потому, что он - плодотворное зерно, из которого зародилась его жизнь и развивается повинуясь биологическим зако­нам, предначертанным наследственностью» (М. Монтессори, 1986, с. 382). Центральным компонентом теории Монтессори являются концепции сенситивных периодов развития ребенка. Сенситивные периоды, по мнению Монтессори, сходны с критическими периода­ми, которые она рассматривает как генетически запрограммирован­ные отрезки времени, когда ребенок способен овладеть определен­ными навыками. Например, существуют сенситивные периоды для овладения языком, ходьбой и пр. М. Монтессори считает, что ребен­ку необходимо предоставить условия для самообучения и самовос­питания, уделяя большое внимание сенсорному воспитанию. При анализе умственной отсталости Монтессори подчеркивает, что у детей с недоразвитием наблюдаются выраженные нарушения восприятия, и формирование восприятия является важным условием развития их психики. Эти взгляды М. Монтессори послужили источником для многочисленных критиков, которые упрекали ее в том, что она под­ходит к развитию ребенка с позиции ассоциативной психологии, рассматривая психологическую коррекцию как форму специальных упражнений, направленных на развитие сенсомоторных способно­стей.

Воспитание, по Монтессори, - это организация окружающей ребенка среды, наиболее соответствующей его потребностям. Суть психокоррекционных методов, разработанных М. Монтессори, заключа­ется в том, чтобы стимулировать ребенка к самовоспитанию, самообу­чению и саморазвитию. Дидактические материалы,предложенные М. Монтессори, сегодня широко используются и психокоррекционной практике не только за рубежом, по и в нашейстране. Критики Монтессори нередко упрекают ее, что она нет ют-пи вала такие важ­ные ведущие факторы развития ребенка, как игра,рисование, сказки. Однако ее вклад в коррекционную педагогикуи психологию огромен.

Она убедительно показала, что возможно создавать условия для само­развития ребенка с помощью специальных игровых материалов и уме­лое использование психологами и педагогами этих материалов спо­собствует раскрытию потенциальных возможностей развивающейся личности.

Психокоррекционный потенциал системы Марии Монтессори чрезвычайно велик, так как в основе ее системы лежит безграничная вера в творческую природу человека.

В дореволюционной России и в первые годы после октябрьского переворота русские психологи успешно разрабатывали свои психокоррекционные системы, находясь под влиянием системы М. Монтессори.

А. Н. Грабов (1885-1949) разработал особую систему коррекционных занятий по развитию памяти, мышления, произвольных движе­ний у детей с интеллектуальными нарушениями.

Особое место в разработке системы психологической коррекции детей с проблемами в развитии принадлежит В. П. Кащенко, выдаю­щемуся врачу и педагогу. Всеволод Петрович Кащенко родился в 1870 году. Его старший брат, Петр Кащенко, был известным психиат­ром. Закончив, как и брат, медицинский институт, В. П. Кащенко про­явил огромный интерес к детской психологии и психопатологии. Пер­вые практические навыки в области детской психологии он приобрел в экспериментально-психологической лаборатории Г. И. Россолимо. В 1907 году В. П. Кащенко сотрудничает с А. С. Грибоедовым, кото­рый руководил в тот период невропатологической клиникой. В 1908 году Кащенко уезжает за границу, чтобы познакомиться с работами детских психологов в Германии, Швейцарии, Италии, Бельгии. После возвращения из-за границы он создает первую в Москве санаторную школу для дефективных детей. Будучи профессором по невропатоло­гии и лечебной педагогике, В. Кащенко проявляет огромный интерес к проблемам детской дефективности, безнадзорности и правонаруше­ниям. Изданная в 1912 году под редакцией и с участием В. Кащенко книга «Дефективные дети в школе» явилась одним из первых русских учебников по коррекционной педагогике и психологии. В своих по­следующих работах В. Кащенко подчеркивал значение социальной сре­ды в формировании личности детей с проблемами в развитии. К сожа­лению, имя В. Кащенко на долгие годы было забыто, и только в 1992 году была издана его работа «Педагогическая коррекция: исправ­ление недостатков характера у детей и подростков», в которой доста­точно полно отражены принципы и методы лечебной педагогики, психотерапевтической и психологической коррекции, психологической диагностики. Идеи врача-гуманиста и психолога В. П. Кащенко, из­ложенные в этой книге, и сегодня являются весьма актуальными и об­ладающими практической значимостью.

Третий этап развития психологической коррекции связан с име­нем Л. С. Выготского (1896-1934). Л. С. Выготским проводились мно­гочисленные исследования в области дефектологии и специальной психологи, накапливался эмпирический материал об особенностях развития детей с различным и физическими и психическими анома­лиями. Следует отметить, что еще до Л. С. Выготского наблюдалось большое количество исследований, в которых подчеркивалась роль со­циального воспитания в развитии аномального ребенка. Это работы Э. Сегена, П. Я. Трошина, А. С. Грибоедова, В. П. Кащенко, А. Адле­ра и др. Их труды имеют несомненную теоретическую и практическую значимость и сегодня. Л. С. Выготский обобщил работы своих пред­шественников и создал общую концепцию аномального развития, на­метив основные направления его коррекции.

В основу его исследований аномального детства положена теория психического развития, которую Выготский разработал, изучая осо­бенности нормального психического развития. Он показал, что наи­более общие законы развития нормального ребенка прослеживаются и в развитии аномальных детей. Концепция детерминации психиче­ского развития аномального ребенка была выдвинута Л. С. Выготским в противовес существовавшей в тот период биологизаторской концеп­ции, утверждающей, что развитие аномального ребенка протекает по особым законам. Обосновывая положение об общности законов раз­вития нормального и аномального ребенка, Выготский подчеркивал, что общим для обоих вариантов является социальная обусловленность психического развития. Во всех своих работах ученый отмечал, что социальное, в частности педагогическое, воздействие, составляет не­иссякаемый источник формирования высших психических функций, как в норме, так и в патологии.

Идея социальной обусловленности развития специфически чело­веческих психических процессов и свойств неизменно содержится в<~ всех работах автора. Не исключая бесспорность этой идеи, следует от­метить ее практическую значимость, которая заключается в выделе­нии важной роли педагогических и психологических воздействий в формировании психики ребенка, как при нормальном, так и при на­рушенном развитии. Идеи Л. С. Выготского о системном строении дефекта имеют определяющее значение в разработке программ психокоррекционных воздействий. Им были выделены две группы симптомов, наблюдаемые при аномальном развитии ребенка. Это пер­вичные нарушения, которые непосредственно вытекают из биологи­ческого характера болезни, например нарушение слуха, зрения, дви­гательные нарушения, локальные поражения коры головного мозга. И вторичные нарушения, которые возникают опосредованно в про­цессе социального развития аномального ребенка. Вторичный дефект, по мнению автора, является основным объектом психологического изучения и коррекции при аномальном развитии. Механизм возник­новения вторичных дефектов различен. Анализируя причины аномаль­ного развития ребенка, Л. С. Выготский выделял факторы, определя­ющие процесс аномального развития. В своих работах он показал, что удельный вес наследственных предпосылок и средовых влияний раз­личен как для разных сторон психики, так и для разных возрастных этапов развития ребенка. Им были выделены следующие факторы, определяющие аномальное развитие:

Фактор 1 - время возникновения первичного дефекта. Общим для всех видов аномального развития является раннее возникновение пер­вичной патологии. Тот дефект, который возник в раннем детстве, ког­да еще не сформировалась вся система функций, обусловливает наи­большую тяжесть вторичных отклонений. Например, при раннем поражении зрения, интеллекта и даже слуха у детей наблюдается от­ставание развития моторной сферы. Это проявляется в позднем раз­витии ходьбы, в недоразвитии мелкой моторики. Или у детей с врож­денной глухотой наблюдается недоразвитие либо отсутствие речи. То есть нарушение хода психического развития ребенка более тяжелое при раннем возникновении дефекта, чем при более позднем. Однако слож­ная структура аномального развития не исчерпывается только откло­нениями тех сторон психической деятельности, развитие которых на­ходится в прямой зависимости от первично пострадавшей функции. В силу системного строения психики вторичные отклонения в свою очередь становятся причиной недоразвития других психических фун­кций. Например, недоразвитие речи у глухих и тугоухих детей приво­дит к нарушению интерперсональных отношений, что в свою очередь негативно отражается на развитии их личности.

Фактор 2 - степень выраженности первичного дефекта. Различа­ются два основных вида дефекта. Первый из них - частный, обуслов­ленный дефицитарностью отдельных функций гнозиса, праксиса, речи. Второй - общий, связанный с нарушением регуляторных сис­тем. Глубина поражения или степень выраженности первичного де­фекта определяет разные условия аномального развития. Чем глубже первичный дефект, тем больше страдают другие функции.

Системно-структурный подход к анализу дефекта у детей с нару­шениями в развитии, предложенный Л. С. Выготским, позволяет оце­нить все многообразие их развития, выделить его определяющие и побочные факторы и на основе этого построить научно обоснованную психокоррекционную программу.

Л. С. Выготский считал, что в процессе коррекционной работы с ребенком необходима ориентация на зону ближайшего развития его личности и деятельности. В связи с этим психологическая коррекция должна быть направлена на формирование психологических новооб­разований, составляющих сущностную характеристику возраста ребен­ка. Л. С. Выготский подчеркивал, что упражнение и тренировка уже имеющихся у ребенка психологических способностей не делает коррекционную работу эффективной, так как обучение в этом случае лишь следует за развитием, совершенствуя способности в чисто количествен­ном направлении, не поднимая их на более перспективный качествен­ный уровень.

Параллельно с исследованиями отечественных психологов в тот период успешно разрабатывались иные направления психологической коррекции: психодинамические, адлеровские, поведенческие и пр.

Причины нарушений в поведении и в эмоциональной жизни детей и подростков представители психодинамического направления свя­зывают с наличием конфликта. И психокоррекционные, и психотера­певтические методы, по их мнению, должны быть направлены на уст­ранение имеющегося конфликта. Главной задачей психоанализа как основного метода психодинамического направления является доведе­ние до сознания ребенка или подростка конфликтной ситуации, свя­занной с неприемлемыми для него бессознательными влечениями. В работе 3. Фрейда «История маленького Ганса» положено начало ис­пользования психоанализа в работе с детьми. Учитывая то, что метод применения свободных ассоциаций неэффективен, особенно в ран­нем дошкольном возрасте, психоаналитики стали искать новые пути создания психокоррекционных методов. Ими были предложены ме­тоды игротерапии, арт-терапии, которые впоследствии, выйдя за рам­ки психодинамического направления, стали базовыми методами пси­хологической коррекции. Общая направленность психологической коррекции в рамках психодинамического подхода -. это помощь ребенку в выявлении неосознаваемых причин эмоциональных пере­живаний и в осознании и переоценке их. Психокоррекционные тех­нологии, разработанные представителями психодинамического на­правления, включают в себя различные этапы, способы и методы психокоррекционных воздействий. Это выявление бессознательных побуждений, которые лежат в основе эмоциональных нарушений у детей и подростков. Психоаналитик в процессе коррекции акцентуи­рует внимание ребенка на тех внутренних силах, которые помогут ему справиться с имеющимися проблемами. В результате этого происхо­дит переоценка значимости проблемы, формируются новые системы эмоциональных установок у ребенка и, наконец, происходит ликви­дация «очага возбуждения».

В практике детского психоанализа успешно используются такие методы, как: игротерапия (директивная и недирективная), арт-тера­пия, толкование сновидений, метод свободных ассоциаций и пр. Сле­дует подчеркнуть, что, несмотря на очевидные недостатки психоана­литических подходов к проблеме ребенка, методы, предложенные представителями данного направления, заслуживают особого внима­ния и широко используются в практической работе с детьми с пробле­мами в развитии.

Особую значимость для психологической коррекции детей с про­блемами в развитии имеют исследования А. Адлера. Акцентируя вни­мание на позитивной природе человека, Адлер подчеркивал, что каж­дая личность в раннем детстве формирует уникальный стиль жизни, творит свою судьбу. Поведение человека мотивируется стремлением к достижению целей и социальным интересом. В своих работах Адлер отразил качественное своеобразие личности ребенка с физическим дефектом и его высокие компенсаторные возможности. Адлер писал: «Разные органы и функции человеческого организма развиваются неравномерно. Человек либо начинает беречь свой слабый орган, уси­ливая другие органы и функции, либо упорно пытается развить его. Иногда эти усилия настолько серьезны и продолжительны, что ком­пенсирующий орган или сам слабейший орган становятся гораздо бо­лее сильными, чем в норме. Например, ребенок со слабым зрением может натренировать себя в искусстве рассматривания, ребенок, при­кованный к постели из-за болезни легких, - развить разные способы дыхания. Мы часто можем видеть детей, которые преодолели эти труд­ности и в процессе их преодоления развили необыкновенно полезные возможности» (Adler, 1932, р. 15). В дальнейших своих исследованиях А. Адлер делает очень важный вывод о том, что представление о недо­статочности у человека переходит из биологической плоскости в пси­хологическую. «Не важно, - писал он, - есть ли в действительности какая-либо физическая недостаточность. Важно, что сам человек чув­ствует по этому поводу, есть ли у него ощущение, что ему чего-то недо­стает. А такое ощущение у него, скорее всего, будет. Правда, это будет ощущение недостаточности не в чем-то конкретно, а во всем...» (Ibid., р. 82) Это высказывание Адлера является ключевым в теории компен­сации дефекта и его коррекции. Однако, подчеркивая роль самовосп­риятия человеком своего дефекта в его дальнейшем психическом раз­витии, Адлер пытается показать, что «ощущение недостаточности» у ребенка является определяющим фактором его последующего психи­ческого развития. «Быть человеком - значит ощущать свою недо­статочность» (Adler, 1932, р. 82). Адлер подчеркивал, что ощущение недостаточности является мощным импульсом в дальнейшем инди­видуальном развитии человека. Теория компенсации дефекта, пред­ложенная Адлером, имеет важное значение в психологии. Однако нельзя согласится с Адлером, что сам дефект является движущей си­лой развития личности. Как подчеркивал Л. С. Выготский, движущей силой развития ребенка является социальная оценка личностью свое­го дефекта, ее социальная позиция, отношение к своему дефекту. Цели психологической коррекции, по Адлеру, непосредственно вытекают из основных положений его концепции. Это: снижение чувства непол­ноценности; развитие социального интереса; коррекция целей, моти­вов с перспективой изменения смысла жизни. Психокоррекционные технологии, используемые Адлером, разнообразны и вполне согласу­ются с основными целями психокоррекции. Адлер уделяет специаль­ное внимание установлению доверительных контактов между ребен­ком и психологом, установлению общих целей работы, использование поощрения. Им была разработана методика «Ранние воспоминания», анализ сновидений, где большое внимание уделяется детским снам, методика ценностных приоритетов, антисуггестия (парадоксальная интенция). В нашей практике мы использовали этот метод с аутичными детьми в процессе групповой психокоррекции. Суть его заключа­ется в многократном повторении нежелательных поступков детей. То есть многократное повторение одного и того же действия обесценива­ет это действие для ребенка. Например, многие дети, страдающие аутизмом, в ситуации эмоционального дискомфорта начинают раскачиваться, прыгать, стереотипно встряхивать руками и пр. В наших за­нятиях мы предлагали детям выполнять эти действия, но в социально приемлемой форме. Например, дети рассаживаются друг против дру­га и, взявшись за руки, под музыку раскачиваются (игра «Лодочка»). В результате таких упражнений число стереотипных действий у детей значительно уменьшается.

Поведенческое направление в психологической коррекции воз­никло в противовес психодинамическому. Теоретической базой по­веденческого направления в психологической коррекции являются классические теории условных рефлексов И. П. Павлова, теория оперантного обусловливания Э. Торднайка и Б. Скиннера. Человек, по мнению представителей поведенческого направления, - продукт своей среды и одновременно ее творец, а поведение человека фор­мируется в процессе его обучения. Проблемы у человека возникают в результате плохого обучения, и научить нормальному поведению ребенка можно посредством подкрепления и имитации. Основной целью психологической коррекции в рамках поведенческого подхо­да является выработка у ребенка нового адаптивного поведения или преодоление дезадаптивного поведения. Это достигается с помощью торможения и ликвидации старых форм поведения и обучения ре­бенка новым формам поведения с использованием приемов самокон­троля, саморегуляции. В процессе психологической коррекции, обу­чая ребенка новым формам поведения, психолог выступает в роли учителя, тренера, а ребенок в роли ученика. В рамках поведенческо­го направления разработано много оригинальных психокоррекционных методик. Например, «способ негативного воздействия», когда ребенку предлагается сознательное воспроизведение нежелательных реакций. Так, подростку с заиканием рекомендовано специально за­икаться 15-20 раз подряд, а подростку с навязчивыми движениями - в течение 10-15 минут специально повторять эти движения. Для гиперактивных и импульсивных детей в рамках поведенческого подхо­да к психологической коррекции нами были разработаны специаль­ные программы, состоящие из нескольких этапов. На первом этапе после прочтения определенного сюжета психолог ставит перед ре­бенком задачу. (Сюжеты отбирались с учетом особенностей поведе­ния ребенка.) Например, сверхактивный, непослушный Кот Мурзик отбирает у детей игрушки. Затем, на втором этапе психолог совмест­но с ребенком проговаривает ход ее решения. На третьем этапе ребе­нок сам сочиняет историю и формулирует задачи, рассуждает вслух, и на четвертом этапе ребенок самостоятельно решает поставленную задачу, проговаривая ее про себя и проигрывая ее. Одним из суще­ственных недостатков психологической коррекции в рамках поведен­ческого подхода является ориентация не на причины, а на специфи­ку самого поведения. Однако использование этого направления психологической коррекции является весьма продуктивным при ра­боте с детьми и подростками.

Весьма эффективными при работе с детьми и подростками с про­блемами в развитии являются психокоррекционные технологии, раз­работанные в рамках когнитивно-аналитического направления. Теоретической и методологической основой данного направления яв­ляются работы Жана Пиаже, Л. С. Выготского. В процессе когнитив­ной психокоррекции основное внимание уделяется познавательным структурам психики ребенка и упор делается на особенности его лич­ности. Основная задача психокоррекции в рамках этого направления - это создание модели психологической проблемы, которая была бы понята подростком, а также научение его новым способам мышления, изменение восприятия себя и окружающей действительности. В рам­ках этого подхода выделяются два направления: когнитивно-анали­тическое и когнитивно-поведенческое. Процесс психокоррекции про­ходит в несколько этапов.

Диагностический этап включает в себя знакомство психолога с про­блемами подростка с помощью клинико-биографического анализа и совместное с подростком формулирование его проблем. После тща­тельного анализа психолог составляет список проблем подростка и излагает ему их в устной или письменной форме. Мы используем так­же результаты психологического обследования с помощью различных методик (Кеттелл, Розенцвейг и пр.) и предлагаем подростку совмест­но с психологом рассмотреть профиль его личности. После совмест­ного анализа уточняются причины проблем у подростка и совместно обсуждаются с ним. После этого психолог уточняет и обсуждает с под­ростком план психологической коррекции. Этот этап может длиться

от 3 до 7 встреч.

В процессе коррекционного этапа психолог обучает подростка ви­деть неадаптивные способы своего поведения с помощью самонаблю­дения, ведения дневников. Обсуждая с психологом результаты своих наблюдений, подросток начинает постепенно понимать причины сво­их неадаптивных реакций и использовать адаптивные формы поведе­ния в повседневной жизни. В процессе бесед психолог оказывает эмоциональную помощь и поддержку подростку. Позиция психолога в процессе когнитивной психокоррекции достаточно директивная, так как он выступает в роли наставника, учителя. Однако психолог не дол­жен прямо указывать подростку, что его убеждения иррациональны или что его поведение неправильное и что вести себя надо именно так, как считает психолог. Главной задачей когнитивной психокоррекции яв­ляется обучение подростка самостоятельно решать, модифициро­вать или сохранять свои убеждения, предварительно осознав их эмо­циональные и поведенческие последствия.

На оценочном этапе психолог совместно с подростком обсуждают новые формы поведения, дорабатывают его более сложные элементы. В основе когнитивного подхода к психологической коррекции ле­жит предположение, что все жизненные проблемы у человека возни­кают из-за ошибочных убеждений. В связи с этим психокоррекцион­ные технологии в рамках этого подхода направлены на понимание подростком своих проблем и изменение своего поведения на основе рациональных предпосылок.

Особое значение в психологической коррекции детей и подрост­ков с проблемами в развитии и их родителей имеет клиентцентрированный подход, разработанный К. Роджерсом. В этом подходе акцен­тируется позитивная природа человека, а именно - свойственное ему врожденное стремление к самореализации. По мнению Роджерса, про­блемы у человека возникают при вытеснении некоторых чувств из поля сознания и искажении оценки собственного опыта. Основу психиче­ского здоровья, по К. Роджерсу, составляет гармоничная структура «Я-концепции», соответствие «идеального Я» «реальному Я», а также стремление личности к самопознанию и самореализации. «Я - реаль­ное» - это система представлений человека о самом себе, которая формируется на основе опыта, общения человека с другими людьми, а «Я-идеальное» - это представление о себе как об идеале, о таком, каким бы человеку хотелось стать „ результате реализации своих воз­можностей. Степень различия между «Я-реальным» и «Я-идеальным» определяет степень дискомфорта личности и личностный рост. Если степень различия невелика, то она выступает двигателем личностного роста Если человек принимает себя таким, каким он является в дей­ствительности, то это является признаком его душевного здоровья. Тревога и нарушение психологической адаптации личности, с одной стороны могут быть результатом несоответствия между «реальным Я» и жизненным опытом и, с другой стороны, между «реальным Я» и тем идеальным образом, который сложился у человека о себе самом. К. Роджерс считал, что человек обладает тенденцией к самоактуали­зации, которая способствует здоровью и личностному росту. В про­цессе психокоррекционных воздействий перед психологом стоит за­дача устранения эмоциональных блоков или препятствий на пути самореализации и самоактуализации. Цель психологической коррек­ции - выработка у клиента большего самоуважения, содействие его личностному росту. Она достигается при соблюдении психологом ряда условий. Его главной профессиональной обязанностью является со­здание соответствующего психологического климата, в котором кли­ент мог бы отказаться от защитных механизмов. Это достигается с по­мощью следующих механизмов:

Конгруэнтность (от лат. congruens - совпадающий) в отноше­ниях с клиентом. Это означает необходимость правильного осознания психологом своего собственного опыта. Если психолог переживает тревогу или дискомфорт и не осознает этого, то он не будет конгруэн­тным со своим клиентом и коррекция будет неполноценной. Роджере подчеркивал, что психолог при непосредственном общении с клиен­том должен быть самим собой, со всеми ему присущими переживани­ями данного момента, но правильно осознанными и интегрирован­ными.

Положительная оценка клиента - это безусловное принятие и уважение клиента, когда он чувствует себя как самостоятельная, зна­чительная личность, когда он может говорить, что хочет, не опасаясь осуждения.

Эмпатическое восприятие клиента, при наличии которого пси­холог старается увидеть мир глазами клиента, ощутить боль или удо­вольствие так, как это чувствует сам клиент (Rogers, 1951).

Следует подчеркнуть, что основной акцент психокоррекционных воздействий, по Роджерсу, должен быть направлен на эмоциональные компоненты личности, а не на интеллектуальные (суждения, оценки). Кроме того, следует уделять особое внимание инициативе и самостоя­тельности клиента. Клиент стремится к саморазвитию, сам определя­ет те изменения, которые ему необходимы, и сам их осуществляет.

Психокоррекционные технологии в представлении Роджерса долж­ны быть направлены на установление конгруэнтности с клиентом, вер­бализацию и отражение эмоций. Эта концепция нашла широкое применение в работе с подростками с нарушениями в поведении и с родителями детей-инвалидов.

Кроме перечисленных выше направлений психологической коррек­ции, существует множество других. Это рационально-эмоциональное направление Эллиса, экзистенциальное направление, телесно-ориен­тированное направление Райха, биоэнергетический подход Лоуэна и др. Каждое из направлений заслуживает определенного внимания пси­хологов. Все теоретические модели психологической коррекции со­здавались как рабочие модели, на основе которых разрабатывались соответствующие психокоррекционные технологии. Чтобы использо­вать те или иные психокоррекционные технологии, необходимо глу­боко разбираться в механизмах психической деятельности человека. Перед психологом-практиком стоит важная задача - практическое освоение разнообразных теоретических направлений психологической коррекции. Бесконечное разнообразие личностей и индивидуальных жизней, присущих разным людям, указывает на то, что нет некоего единственного, правильного высшего метода психокоррекционного воздействия. Следует помнить, что в различных руках знание психо­коррекционных технологий может оказывать как исцеляющее, так и разрушительное влияние. Любая психокоррекционная техника - это всего лишь инструмент, умелое использование которого зависит от профессионального, морального и личностного потенциала специа­листа-психолога.

Четвертый этап развития теории и практики психологической кор­рекции в нашей стране связан с интенсивным формированием практи­ческой психологии, который начался со второй половины 1960-х годов.

В тот период начали широко разрабатываться и внедряться в прак­тику программы психологической помощи детям с детским цереб­ральным параличом (Р. Я. Абрамович-Лехтман, 1962; М. В. Ипполитова, 1961; К. А. Семенова, Е. М. Мастюкова, М. Я. Смуглин, 1972; Е. М. Мастюкова, 1973; И. И. Мамайчук, 1976; и др.). В начале 80-х го­дов проводились оригинальные исследования московских психологов по проблемам психологической коррекции детей, страдающих ранним детским аутизмом (О. С. Никольская, 1980; В. В. Лебединский, 1985; К. С. Лебединская с соавторами, 1989; и другие). Внедряются в практи­ку комплексные коррекционные программы по нейропсихологической коррекции (Ю. В. Микадзе, Н. К. Корсакова, 1994; Н. М. Пылаева, Т. В. Ахутина, 1997), программы по формированию пространственных представлений у детей (Н. Я. Семаго, М. М. Семаго, 2000), коррекци­онные психолого-педагогические программы для образовательных уч­реждений (И. В. Дубровина с соавторами, 1990). Появилось значительное число работ по проблемам психологической коррекции детей и под­ростков с эмоциональными нарушениями (А. И. Захаров, 1982; А. С. Спиваковская, 1988; В. В. Гарбузов, 1990), а также по вопросам семейной психологической коррекции (Э. Г. Эйдемиллер, В. В. Юстицкий, 1992; и др.).

В настоящее время успешно развиваются теоретические и методо­логические аспекты психологической коррекции детей с проблемами в развитии (Г. В. Бурменская, О. А. Кар

Роджерс (Rogers С. R.), автор клиент-центрированной психотерапии, указывает на необходимые условия успешного психотерапевтического процесса, которые в целом достаточны независимы от частных характеристик самого пациента. Среди них он называет 3 условия, относящиеся к личности психотерапевта.
1. Психотерапевт конгруэнтен в отношениях с пациентом.
Конгруэнтность, или подлинность, психотерапевта означает необходимость правильной символизации психотерапевтом его собственного опыта. Под опытом понимаются как неосознаваемые события, так и феномены, представленные в сознании (все, что потенциально доступно сознанию) и относящиеся к определенному моменту, а не к некоторой совокупности прошлого опыта. Открытость опыту означает, что каждый стимул, внутренний или из внешней среды, не искажается защитным механизмом (как относительно эмоциональной окраски, так и относительно воспринимаемого значения). Форма, цвет или звук из окружающей среды, или следы памяти из прошлого, или висцеральные ощущения, страх, наслаждение, отвращение и т. д. - все это вполне доступно для индивидуального сознания. Осознание - это символическая репрезентация, не обязательно в виде вербальных символов, некоторой части опыта.
Когда Я-переживание (т. е. информация о воздействии сенсорных или висцеральных событий в данный момент) символизируется правильно и включается в Я-концепцию (представление о себе самом), тогда возникает состояние конгруэнтности «Я» и опыта. У личности, открытой для опыта, Я-концепция символизируется в сознании вполне конгруэнтно с опытом. Если психотерапевт переживает угрозу или дискомфорт в отношениях, а осознает лишь принятие и понимание, то он не будет конгруэнтен в данных отношениях и психотерапия не будет полноценной. Не следует ожидать от психотерапевта, чтобы он всегда был конгруэнтной личностью. Достаточно, чтобы каждый раз при непосредственных отношениях с определенным индивидом он целиком и полностью был бы самим собой, со всеми присущими ему переживаниями данного момента, правильно символизированными и интегрированными.
2. Психотерапевт переживает безусловную положительную оценку по отношению к пациенту.
Обычно в определение положительной оценки входят такие понятия, как сердечность, расположение, уважение, симпатия, принятие и др. Безусловно положительно оценивать другого - значит оценивать его позитивно, независимо от того, какие чувства вызывают определенные его поступки. Поступки могут оцениваться по-разному, но принятие, признание индивида не зависят от них. Психотерапевт ценит личность пациента в целом, он в равной мере чувствует и проявляет безусловную положительную оценку как тех переживаний, которых боится или стыдится сам пациент, так и тех, которыми тот доволен или удовлетворен.
3. Психотерапевт эмпатически воспринимает пациента.
Обладать эмпатией - означает воспринимать субъективный мир, охватывающий весь комплекс ощущений, восприятий и воспоминаний другого, доступных сознанию в данный момент, воспринимать правильно, с присущими эмоциональными компонентами и значениями, как если бы воспринимающий сам был этим другим человеком. Это значит - ощущать боль или удовольствие другого так, как чувствует это он сам, и относиться, как он, к причинам, их породившим, но при этом ни на минуту не забывать о том, что это «как если бы» (если это условие утрачивается, то данное состояние становится состоянием идентификации). Знания субъективного мира пациента, полученные эмпатически, приводят к пониманию основы его поведения и процесса изменения личности.
При отсутствии этих трех условий психотерапевтический процесс не может быть полноценным.
Каждый психотерапевт отвечает этим условиям до некоторой определенной степени, и, как замечает Роджерс, «одни несовершенные люди способны оказывать психотерапевтическую помощь другим, также несовершенным людям»; однако чем более выражены эти условия, тем более успешным будет психотерапевтический процесс и тем более значительной будет степень происходящей при этом интеграции личности.

ВВЕДЕНИЕ

Одним из важных звеньев в системе психологической помощи детям с проблемами в развитии является психологическая коррек­ция. Однако, реализуя на практике психокоррекционные методы, психолог нередко сталкивается с большими трудностями. Овладев многочисленными методами психокоррекционных воздействий, например, нейролингвистическим программированием, психорегу-лирующими тренировками, психогимнастикой и пр., психолог-практик нередко бездумно применяет их без связи с теоретическим обоснованием, без учета сложной структуры дефекта у ребенка, его клинико-психологических и индивидуально-типологических ха­рактеристик. В результате такого подхода можно получить обрат­ный эффект и вместо помощи ребенку спровоцировать у него нерв­но-психическое расстройство.

В настоящее время существует множество противоречивых взглядов на проблему психологической коррекции, не разработа­ны ее теоретические и методологические аспекты, не раскрыты ее основные направления и механизмы воздействия при различ­ных вариантах нарушений физического и психического развития у детей и подростков.

Для успешного осуществления психологической помощи психо­логу-практику необходима совокупность знаний о способах и сред­ствах проведения психологической коррекции, т. е. овладение мно­гообразными психокоррекционными технологиями.

В данном научно-практическом пособии излагаются различные психокоррекционные технологии, направленные на компенсацию и исправление интеллектуальных и эмоционально-волевых про­блем у детей с различными вариантами нарушений психического и физического развития.

Представленные нами технологии апробированы в процессе многолетнего опыта работы с детьми и подростками с проблема­ми в развитии.

Глава 1.

ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ МЕТОДОВ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИИ ДЕТЕЙ С ПРОБЛЕМАМИ В РАЗВИТИИ

История развития методов психологической коррекции детей и подростков с проблемами в развитии неотделима от истории психологии детей и подростков с проблемами в развитии. Услов­но можно выделить четыре основных периода развития.

Первый период - описательный, включающий в себя меди­цинские и педагогические вопросы коррекции аномального раз­вития. Педагоги, врачи, психологи всегда проявляли большой ин­терес к проблеме аномального развития ребенка на всем протя­жении ее истории. Развитие медицинских и философских знаний давало возможность с научных позиций подойти к пониманию процесса психического развития аномальных детей.

Большинство работ врачей и педагогов XIX века было посвяще­но психологии умственно отсталых детей. Эти больные были выде­лены из общей массы душевнобольных в отдельную группу. Мно­гие психиатры и психологи того периода пытались разработать классификацию физиологических и социальных причин интеллек­туальных дефектов у детей. Особая роль в изучении детей с интел­лектуальной недостаточностью принадлежит французскому врачу и педагогу середины XIX века Эдуарду Сегену (1812-1880 гг.). Он первый попытался вычленить наиболее существенные дефекты при умственной отсталости, подчеркнул определяющую роль на­рушений волевой активности ребенка в формировании дефекта, придавал особое значение развитию органов чувств у людей с ог­раниченными интеллектуальными возможностями. К сожале­нию, в отечественной дефектологии и психологии уделяется недостаточное внимание исследованиям этого великого ученого-гуманиста. Сеген организовал школу-интернат для умственно от­сталых детей, где стремился осуществить свои идеи в области лечеб­ной педагогики. Его работы остаются актуальными и в наше время. В своей монографии «Воспитание, гигиена и нравственное лечение

умственно ненормальных детей» Э. Сеген описал картину идеаль­ного учреждения, в котором должны воспитываться умственно от­сталые дети, он отмечал важную роль социального воспитания глу­боко отсталого ребенка, подчеркивал, что путь развития умственно отсталых детей лежит через сотрудничество, через социальную по­мощь другого человека (Сеген, 1903). Автор предлагал комплекс­ный подход к воспитанию детей с нарушениями интеллекта. Однако Э. Сеген вошел в историю не только как специалист, исследующий особенности психического развития при нарушениях интеллекта. Э. Сеген является автором оригинальных методов диагностики и коррекции перцептивного и умственного развития детей с нару­шением интеллекта. Эти методы имеют несомненное практическое значение и сегодня. Каждый психолог-практик знаком с методика­ми, направленными на исследование целенаправленных действий, которые были предложены Э. Сегеном. Для диагностики и коррек­ции сенсорно-перцептивных процессов автор использовал различ­ные геометрические фигуры, среди которых были совсем простые или более сложные. Фигуры располагались в специальных выемках. Более сложные варианты отличались тем, что выемки в досках бы­ли заполнены комбинацией нескольких форм. Например, квадрат можно было сложить только из двух или более треугольников. Пси­холог показывает ребенку доску, на его глазах опрокидывает ее и предлагает расположить фигурки на доске. Выполнение такого про­стого задания дает возможность психологу проследить, как ребенок понял инструкцию, его отношение к выполнению задания, какие способы работы ребенок использует, как правильно дифференциру­ет форму. Преимуществом данного метода является то, что задания ребенку можно предложить без использования предварительных словесных инструкций, что является важным при обследовании детей с проблемами слуха и речи. Психологи широко используют доски Сегена (так называется эта методика) для исследования осо­бенностей зрительного восприятия, моторики, зрительно-моторной координации. Появление в психолого-педагогической практике ме­тодики Сегена можно считать началом развития психокоррекцион-ных технологий.

В России одним из первых исследователей проблемы диагнос­тики и коррекции детей с нарушениями в развитии был П. Я. Тро-

шин, автор первой отечественной монографии под названием «Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей», вышедшей в 1916 году. Автор тщательно проанализировал разли­чия в перцептивных, мнемических и мыслительных процессах у де­тей с умственной отсталостью и здоровых детей. «По существу, - отмечает Трошин, - между нормальными и ненормальными деть­ми нет разницы, те и другие люди, те и другие дети, у тех и у других развитие идет по одним законам. Разница заключается лишь в спо­собах развития» (Трошин П. Я., 1916. Т. 1, с. 14). Эта мысль полу­чила свое дальнейшее развитие в трудах Л. С. Выготского. В своем двухтомном труде П. Я. Трошин предлагает оригинальные методы диагностики и психокоррекционных воздействий, направленных на оптимизацию психических процессов у детей с нарушенным ин­теллектом.

Второй этап развития теории и практики психологической кор­рекции тесно связан с широким внедрением экспериментально-пси­хологических методов в систему психологических исследований. Гуманистическая направленность работ Э. Сегена и П. Я. Трошина была продолжена в исследованиях зарубежных и отечественных психологов по изучению психического развития детей не только с умственной отсталостью, но и с другими дефектами.

Большой интерес представляют исследования особенностей психического развития здоровых детей и детей с проблемами в раз­витии с позиции ассоциативной психологии (Э. Клаперед, М. Мон-тессори). Исследования М. Монтессори и сегодня остаются акту­альными и практически значимыми, несмотря на многочисленность их критических оценок.

Мария Монтессори (1870-1952 гг.) родилась в Италии, в 1896 году окончила университет и стала первой в Италии женщиной - доктором медицины. Перед ней открывались многочисленные пу­ти, но она выбрала самый неблагодарный и тяжелый. Главным ин­тересом ее как профессионала стали особенности психического развития умственно отсталых детей. Следуя идеям Эдуарда Сеге­на, Мария Монтессори начинает создавать свои коррекционные материалы, направленные на развитие познавательных процессов у ребенка. Вскоре М. Монтессори создает специальную школу, а затем медико-педагогический институт для умственно отсталых

детей и сирот. Она разрабатывает разнообразный дидактический материал для психического развития умственно отсталых детей. В основе психолого-педагогической системы М. Монтессори нахо­дится важное положение, что любая жизнь есть проявление актив­ности. «Начало развития лежит, - пишет М. Монтессори, - внут­ри. Ребенок растет не потому, что он питается, не потому, что он дышит, не потому, что он находится в благоприятных условиях температуры: он растет потому, что заложенная в нем потенциаль­но жизнь развивается и проявляется, потому, что он плодотворное зерно, из которого зародилась его жизнь и развивается, повину­ясь биологическим законам, предначертанным наследственнос­тью» (Монтессори, 1986, с. 382). Центральным компонентом тео­рии Монтессори являются концепции сензитивных периодов раз­вития у ребенка. Сензитивные периоды, по мнению Монтессори, сходны с критическими периодами, которые она рассматривает как генетически запрограммированные отрезки времени, когда ре­бенок способен овладеть определенными навыками. Например, су­ществуют сензитивные периоды для овладения языком, ходьбой и пр. М. Монтессори считает, что ребенку необходимо предоста­вить условия для самообучения и самовоспитания. Уделяя боль­шое внимание сенсорному воспитанию детей с умственной отста­лостью, М. Монтессори подчеркивает, что у них наблюдаются вы­раженные нарушения восприятия, и формирование восприятия является важным в развитии их психики. Эти взгляды М. Монтес­сори послужили источником для многочисленных критиков, кото­рые упрекали ее в том, что она подходит к развитию ребенка с по­зиции ассоциативной психологии, рассматривая психологическую коррекцию как форму специальных упражнений, направленных на развитие сенсомоторных способностей. Однако эти критические замечания не снижают общей ценности взглядов М. Монтессори на процесс воспитания ребенка. Воспитание по Монтессори - это организация окружающей ребенка среды, которая наиболее соот­ветствует его потребностям. Суть психокоррекционных методов, разработанных М. Монтессори, заключается в том, чтобы стиму­лировать ребенка к самовоспитанию, самообучению и саморазви­тию. Дидактические материалы, предложенные М. Монтессори, широко используются в психокоррекционной практике не только

за рубежом, но и в нашей стране. Критики Монтессори нередко уп­рекают ее еще и в том, что она недооценивала такие важные веду­щие факторы развития ребенка, как игра, рисование, сказки. Одна­ко ее вклад в коррекционную педагогику и психологию огромен. Она убедительно показала, что возможно создавать условия для саморазвития ребенка с помощью специальных игровых материа­лов, и умелое использование психологами и педагогами этих мате­риалов способствует раскрытию потенциальных возможностей развивающейся личности. Психокоррекционный потенциал систе­мы Марии Монтессори чрезвычайно велик, так как в основе ее си­стемы лежит безграничная вера в творческую природу человека. В дореволюционной России и в первые годы после октябрь­ского переворота русские психологи успешно разрабатывали свои психокоррекционные системы, находясь под влиянием системы М. Монтессори. А. Н. Грабов (1885-1949 гг.) разработал особую систему коррекционных занятий по развитию памяти, мышления, произвольных движений у детей с интеллектуальными нарушени­ями. Особое место в разработке системы психологической коррек­ции детей с проблемами в развитии принадлежит В. П. Кащенко, выдающемуся врачу и педагогу. Всеволод Петрович Кащенко ро­дился в 1870 году. Его старший брат Петр Кащенко был известным психиатром. Окончив медицинский институт, В. П. Кащенко про­являет огромный интерес к детской психологии и психопатологии. Первые практические навыки в области детской психологии он приобрел в экспериментально-психологической лаборатории Рос-солимо. В 1907 году В. П. Кащенко сотрудничает с А. С. Грибоедо­вым, который руководил в тот период невропатологической клини­кой. В 1908 году Кащенко уезжает за границу, чтобы познакомить­ся с работами детских психологов в Германии, Швейцарии, Италии, Бельгии. После возвращения из-за границы создает пер­вую в Москве санаторную школу для дефективных детей. Будучи профессором по невропатологии и лечебной педагогике, В. Кащен­ко проявляет огромный интерес к проблемам детской дефективно­сти, безнадзорности и правонарушениям. Изданная в 1912 году под редакцией и с участием В. Кащенко книга «Дефективные дети в школе» была одним из первых русских учебников по коррекцион-ной педагогике и психологии. В своих последующих работах В. Ка-

щенко подчеркивал значение социальной среды в формировании личности детей с проблемами в развитии. К сожалению, имя В. Ка­щенко на долгие годы было забыто, и только в 1992 году была изда­на его книга «Педагогическая коррекция: исправление недостатков характера у детей и подростков», в которой достаточно полно отра­жены принципы и методы лечебной педагогики, психотерапевтиче­ской и психологической коррекции, психологической диагностики. Идеи врача-гуманиста и психолога В. П. Кащенко, изложенные в этой книге, и сегодня являются весьма актуальными и практичес­ки значимыми.

Третий этап развития методов психологической коррекции связан с именем Л. С. Выготского (1896-1934). Л. С. Выготским проводились многочисленные исследования в области дефектоло­гии и специальной психологии, накапливался эмпирический мате­риал об особенностях развития детей с различными физически­ми и психическими аномалиями. Следует отметить, что еще до Л. С. Выготского наблюдалось большое количество исследований, в которых подчеркивалась роль социального воспитания в раз­витии аномального ребенка. Это работы Э. Сегена, П. Я. Троши-на, А. С. Грибоедова, В. П. Кащенко, А. Адлера и др., имеющие не­сомненную теоретическую и практическую значимость и сегодня. Л. С. Выготский проанализировал работы своих предшествен­ников и создал единую концепцию аномального развития, наметив основные направления его коррекции. В основу исследований аномального детства положена теория психического развития, которую Выготский разработал, изучая особенности нормально­го психического развития. Он показал, что наиболее общие законы развития нормального ребенка прослеживаются и в развитии ано­мальных детей. «Признание общности законов развития в нормаль­ной и патологической сфере - краеугольный камень всякого срав­нительного изучения ребенка. Но эти общие закономерности нахо­дят своеобразное конкретное выражение в одном и в другом случае. Там, где мы имеем дело с нормальным развитием, эти закономерно­сти реализуются при одном комплексе условий. Там, где перед на­ми развертывается атипичное, уклоняющееся от нормы развитие, те же самые закономерности, реализуясь в совершенно другом ком­плексе условий, приобретают качественно своеобразное, специфи-

ческое выражение, не являющееся мертвым слепком с типичного детского развития» (Выготский, 1983-1984. Т. 5, с. 196).

Концепция детерминации психического развития аномального ребенка была выдвинута Л. С. Выготским в противовес существо­вавшей в тот период биологизаторской концепции, утверждающей, что развитие аномального ребенка протекает по особым законам. Обосновывая положение об общности законов развития нормаль­ного и аномального ребенка, Выготский подчеркивал, что общим для обоих вариантов является социальная обусловленность психи­ческого развития. Во всех своих работах ученый отмечал, что соци­альное, в частности педагогическое, воздействие составляет неисся­каемый источник формирования высших психических функций как в норме, так и в патологии.

Идея социальной обусловленности развития специфически человеческих психических процессов и свойств неизменно содер­жится во всех работах автора и, хотя она не бесспорна, следует от­метить ее практическую значимость, которая заключается в вы­делении важной роли педагогических и психологических воздей­ствий в развитии психики ребенка как при нормальном, так и при нарушенном развитии.

Идеи Л. С. Выготского о системном строении дефекта позво­лили ему выделить в аномальном развитии две группы симпто­мов. Это первичные нарушения, которые непосредственно выте­кают из биологической природы болезни, например, нарушение слуха, зрения, двигательные нарушения, локальные поражения коры головного мозга, и вторичные нарушения, которые возника­ют опосредованно в процессе социального развития аномального ребенка. «Все современное психологическое исследование ненор­мального ребенка проникнуто той основной идеей, что картина умственной отсталости и других форм ненормального развития представляет в высшей степени сложное строение. Ошибочно ду­мать, что из дефекта, как из основного ядра, прямо и непосредст­венно могут быть выделены все решительно симптомы, характе­ризующие картину в целом. На самом деле оказывается, что те особенности, в которых проявляется эта картина, имеют очень сложное строение. Они обнаруживают чрезвычайно запутанную структурную и функциональную связь и зависимость, в частности

показывают, что наряду с первичными особенностями такого ре­бенка, вытекающими из его дефекта, существуют вторичные, тре­тичные и т. д. осложнения, вытекающие не из самого дефекта, а из первичных его симптомов. Возникают как бы добавочные синдро­мы ненормального ребенка, как бы сложная надстройка над ос­новной картиной развития...» (Выготский, 1983-1984. Т. 5, с. 205). Вторичный дефект, по мнению автора, является основным объек­том психологического изучения и коррекции при аномальном развитии. Механизм возникновения вторичных дефектов у детей зависит от различных факторов. Автором были выделены следую­щие факторы, определяющие аномальное развитие. Фактор 1 - время возникновения первичного дефекта. Общим для всех видов аномального развития является раннее возникновение первичной патологии. Тот дефект, который возник в раннем детстве, когда не сформировалась вся система функций, обуславливает наиболь­шую тяжесть вторичных отклонений. Например, при раннем по­ражении зрения, интеллекта и даже слуха у детей наблюдается от­ставание развития моторной сферы. Это проявляется в позд­нем развитии ходьбы, в недоразвитии мелкой моторики. У детей с врожденной глухотой наблюдается недоразвитие либо отсутст­вие речи. То есть чем раньше возникает дефект, тем к более тяже­лым нарушениям хода психического развития он приводит. Одна­ко сложная структура аномального развития не исчерпывается только отклонениями тех сторон психической деятельности, раз­витие которых находится в прямой зависимости от первично по­страдавшей функции. В силу системного строения психики вто­ричные отклонения, в свою очередь, становятся причиной недо­развития других психических функций. Например, недоразвитие речи у глухих и тугоухих детей приводит к нарушению интерпер­сональных отношений, что, в свою очередь, негативно отражается на развитии их личности.

Фактор 2 - степень выраженности первичного дефекта. Раз­личаются два основных вида дефекта. Первый из них - частный, обусловленный дефицитарностью отдельных функций гнозиса, праксиса, речи. Второй - общий, связанный с нарушением регу-ляторных систем. Глубина поражения или степень выраженности первичного дефекта определяет разные условия аномального

развития. Чем глубже первичный дефект, тем больше страдают другие функции.

Системно-структурный подход к анализу дефекта у детей с на­рушениями в развитии, предложенный Л. С. Выготским, позволя­ет оценить все многообразие их развития, выделить его определя­ющие и побочные факторы и на основе этого построить научно обоснованную психокоррекционную программу.

В генезисе взглядов Выготского на процесс аномального разви­тия отражается его общая концепция развития высших психичес­ких функций. Разделяя психические функции на высшие и низ­шие, Выготский подчеркивал, что «исследование высших психиче­ских функций в их развитии убеждает нас, что эти функции имеют социальное происхождение как в филогенезе, так и в онтогенезе <...> всякая функция появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва - социальном, потом психическом, сперва между людьми как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка как катего­рия интрапсихическая» (Выготский, 1983-1984. Т. 5, с. 196-198). Анализируя аномальное развитие, Выготский отмечал, что не­доразвитие высших психических функций у аномальных детей возникает как добавочное, вторичное явление, надстраивающееся на основе первичных особенностей. А недоразвитие низших пси­хических функций является прямым следствием дефекта. То есть недоразвитие высших психических функций автор рассматривает как вторичную надстройку над дефектом.

Анализ механизма формирования индивидуального сознания при нормальном и патологическом развитии, предложенный в кон­цепции Л. С. Выготского о высших психических функциях, несо­мненно, имеет огромное теоретическое значение. Однако конкрети­зируя общие положения об определяющей роли социальных факто­ров в аномальном развитии. Безусловно, роль социальных факторов имеет несомненное значение в процессе социализации детей с нару­шением анализаторов: зрения, слуха, движений. Однако при нару­шении интеллектуальной деятельности необходим дифференциро­ванный подход с обязательным учетом структуры, динамики дефек­та, соотношения аффективных и интеллектуальных процессов.

В своих дальнейших исследованиях Л. С. Выготский проана­лизировал различные варианты дефекта, описал различные соот-

ношения интеллекта и дефекта, низших и высших психических функций. Он выявил также закономерности их развития и воз­можность предупреждения вторичных нарушений как следствия первичных, связанных с болезнью органа.

Разработанная Л. С. Выготским теоретическая концепция ано­мального развития остается актуальной и сегодня и имеет огром­ное практическое значение.

Параллельно с исследованиями отечественных психологов в тот период успешно разрабатываются различные направления пси­хологической коррекции: психодинамические, адлеровские, пове­денческие и пр.

Причины нарушений в поведении и в эмоциональной жизни детей и подростков представители психодинамического направ­ления связывают с наличием конфликта. Исходя из этого, нсихо- коррекционные и психотерапевтические методы должны быть на­правлены на устранение имеющегося конфликта. Главной задачей психоанализа как основного метода психодинамического направ­ления является доведение до сознания ребенка или подростка кон­фликтной ситуации, связанной с неприемлемыми для него бессоз­нательными влечениями. В работе 3. Фрейда «История малень­кого Ганса» положено начало использованию психоанализа в работе с детьми. Кроме метода свободных ассоциаций, который не всегда эффективен в психотерапевтической работе с детьми, осо­бенно раннего дошкольного возраста, психоаналитиками были разработаны новые психокоррекционные методы игротерапии и арт-терапии, которые впоследствии, выйдя за рамки психодина­мического направления, стали базовыми методами психологичес­кой коррекции. Общая направленность психологической коррек­ции в рамках психодинамического подхода - это помощь ребенку в выявлении неосознаваемых причин эмоциональных пережива­ний, в осознании и переоценке их. Психокоррекционные техноло­гии, разработанные представителями психодинамического на­правления, включают в себя различные этапы, способы и методы психокоррекционных воздействий. Начав с выявления бессозна­тельных побуждений, лежащих в основе эмоциональных наруше­ний у детей и подростков, психоаналитик в процессе коррекции акцентирует внимание ребенка на тех внутренних силах, которые

помогут ему справиться с имеющимися проблемами. В результате этого происходит переоценка значимости проблемы, формируют­ся новые системы эмоциональных установок у ребенка и наконец происходит ликвидация «очага возбуждения».

Среди методов в современной практике детского психоанали­за успешно используются такие, как игротерапия (директивная и недирективная), арт-терапия, а также толкование сновидений и метод свободных ассоциаций для детей более старшего возрас­та. Следует подчеркнуть, что, несмотря на очевидные недостатки психоаналитических подходов к проблеме ребенка, методы, пред­ложенные представителями данного направления, заслуживают особого внимания и широко используются в практической рабо­те с детьми с проблемами в развитии.

Особую значимость для психологической коррекции детей с проблемами в развитии имеют исследования А. Адлера. Акцен­тируя внимание на позитивной природе человека, Адлер подчер­кивал, что каждая личность в раннем детстве формирует уникаль­ный стиль жизни, творит свою судьбу. Поведение человека мо­тивируется стремлением к достижению целей и социальным интересом. В своих работах Адлер отразил качественное своеобра­зие личности ребенка с физическим дефектом и его высокие ком­пенсаторные возможности. Адлер писал: «Разные органы и функ­ции человеческого организма развиваются неравномерно. Человек либо начинает беречь свой слабый орган, усиливая другие органы и функции, либо упорно пытается развить его. Иногда эти усилия настолько серьезны и продолжительны, что компенсирующий ор­ган или сам слабейший орган становятся гораздо более сильными, чем в норме. Например, ребенок со слабым зрением может натре­нировать себя в искусстве рассматривания, ребенок, прикованный к постели из-за болезни легких, - развить разные способы дыха­ния. Мы часто можем видеть детей, которые преодолели эти труд­ности и в процессе их преодоления развили необыкновенно полез­ные возможности» (Adler, 1932, р. 15). В дальнейших своих ис­следованиях А. Адлер делает очень важный вывод о том, что представление о недостаточности у человека переходит из биоло­гической плоскости в психологическую. «Неважно, - писал он, - есть ли в действительности какая-либо физическая недостаточ-

ность. Важно, что сам человек чувствует по этому поводу, есть ли у него ощущение, что ему чего-то недостает. А такое ощущение у него скорее всего будет. Правда, это будет ощущение недостаточ­ности не в чем-то конкретном, а во всем...» (Ibid., p. 82). Это выска­зывание Адлера является ключевым в теории компенсации дефек­та и его коррекции. Однако, подчеркивая роль самовосприятия че­ловеком своего дефекта в дальнейшем его психическом развитии, Адлер пытается показать, что «ощущение недостаточности» у ре­бенка является определяющим фактором его дальнейшего психи­ческого развития. «Быть человеком - значит ощущать свою недо­статочность» (Adler, 1932, р. 82). Адлер отмечал, что ощущение не­достаточности является мощным импульсом в дальнейшем индивидуальном развитии человека. Теория компенсации дефек­та, предложенная Адлером, имеет важное значение в психологии. Однако нельзя согласиться с Адлером, что не сам дефект является движущей силой развития личности. Как подчеркивал Л. С. Вы­готский, движущей силой развития ребенка является социальная оценка личностью своего дефекта, ее социальная позиция, отноше­ние к своему дефекту. Цели психологической коррекции по Адле­ру непосредственно вытекают из основных положений его концеп­ции. Ими являются: снижение чувства неполноценности; развитие социального интереса; коррекция целей, мотивов с перспективой изменения смысла жизни. Психокоррекционные технологии, ис­пользуемые Адлером, разнообразны и вполне согласуются с основ­ными целями психокоррекции. Адлер уделяет специальное внима­ние установлению доверительных контактов между ребенком и психологом, установлению общих целей работы, использование поощрения. Им была разработана методика «Ранние воспомина­ния», анализ сновидений, где большое внимание уделяется дет­ским снам, методика ценностных приоритетов, антисуггестия (па­радоксальная интенция). В нашей практике мы использовали этот метод с аутичными детьми в процессе групповой психокоррекции. Суть его заключается в многократном повторении нежелательных поступков детей. Многократное повторение одного и того же дей­ствия обесценивает это действие для ребенка. Например, многие дети, страдающие аутизмом, в ситуации эмоционального диском­форта начинают раскачиваться, прыгать, стереотипно встряхивать

руками и пр. На наших занятиях мы предлагали детям выполнить эти действия, но в социально приемлемой форме. Например, дети рассаживались друг против друга и, взявшись за руки, под музыку раскачивались (игра «лодочка»). В результате таких упражнений число стереотипных действий у детей значительно уменьшалось. Поведенческое направление в психологической коррекции воз­никло в противовес психодинамическому. Его теоретической базой являются классические теории условных рефлексов И. П. Павлова, теория оперантного обусловливания Э. Торднайка и Б. Скиннера. По мнению представителей поведенческого направления, чело­век - продукт своей среды и одновременно ее творец, а поведение его формируется в процессе обучения. Проблемы у человека возни­кают в результате плохого обучения, и научить нормальному пове­дению ребенка можно посредством подкрепления и имитации. Ос­новной целью психологической коррекции в рамках поведенческо­го подхода является выработка у ребенка нового адаптивного поведения или преодоление дезадаптивного поведения. Это дости­гается с помощью торможения и ликвидации старых форм пове­дения и обучение ребенка новым формам поведения с использо­ванием приемов самоконтроля и саморегуляции. В процессе психо­логической коррекции, обучая ребенка новым формам поведения, психолог выступает в роли учителя, тренера, а ребенок в роли уче­ника. В рамках поведенческого направления разработано много оригинальных психокоррекционных технологий. Например, «спо­соб негативного воздействия», когда ребенку предлагается созна­тельное воспроизведение нежелательных реакций. Так, подростку с заиканием рекомендовано специально заикаться 15-20 раз под­ряд, а подростку с навязчивыми движениями в течение 10-15 ми­нут специально повторять эти движения. Одним из существенных недостатков психологической коррекции в рамках поведенческого подхода является ориентация не на причины, а на специфику са­мого поведения. Однако использование этого направления психо­логической коррекции является весьма продуктивным при работе с детьми и подростками.

Эффективными при работе с детьми и подростками с проблема­ми в развитии являются психстсоррекционные технологии, разрабо­танные представителями когнитивно-аналитического направления

в психологии. Теоретической и методологической основой данного направления являются работы Жана Пиаже, Л. С. Выготского. В процессе когнитивной психокоррекции основное внимание уде­ляется познавательным структурам психики ребенка, и упор делает­ся на особенности его личности. Основная задача когнитивной пси­хокоррекции - это создание модели психологической проблемы, которая была бы понята подростком, а также научение его новым способам мышления, изменение восприятия себя и окружающей действительности. В рамках этого подхода выделяются два направ­ления: когнитивно-аналитическое и когнитивно-поведенческое. Процесс психокоррекции проходит в несколько этапов.

Диагностический этап включает в себя знакомство психолога с проблемами подростка с помощью клинико-биографического анализа и совместное с подростком формулирование его проблем. После тщательного анализа психолог составляет список проблем подростка и излагает ему их в устной или письменной форме. Мы используем также результаты психологического обследования с помощью различных методик (Кеттелл, Розенцвейг и пр.) и пред­лагаем подростку совместно с психологом рассмотреть профиль его личности. После совместного анализа уточняются причины проблем у подростка. После этого психолог уточняет и обсуждает с подростком план психологической коррекции. Этот этап может длиться от 3 до 7 встреч с подростком.

В процессе коррекционного этапа психолог обучает подростка распознавать неадаптивные способы своего поведения с помощью самонаблюдения, ведения дневников. Обсуждая с психологом ре­зультаты своих наблюдений, подросток начинает постепенно по­нимать причины своих неадаптивных реакций и заменять их более эффективными формами поведения в повседневной жизни. В ходе бесед психолог оказывает эмоциональную помощь и поддержку подростку. Позиция психолога в процессе когнитивной психокор­рекции достаточно директивна, так как он выступает в роли на­ставника, учителя. Однако психолог не должен прямо указывать подростку, что его убеждения иррациональны или поведение не­правильно, и что вести себя надо именно так, как считает психолог. Таким образом, целью когнитивной психокоррекции является обучение подростка умению самостоятельно решать, модифициро-

вать или сохранять свои убеждения, предварительно осознав их эмоциональные и поведенческие последствия.

На оценочном этапе психолог совместно с подростком обсуж­дают новые формы поведения, прорабатывают его более сложные

элементы.

В основе когнитивного подхода к психологической коррекции лежит предположение, что все жизненные проблемы у человека возникают из-за ошибочных убеждений. В связи с этим психокор-рекционные технологии в рамках этого подхода направлены на по­нимание подростком своих проблем и изменение своего поведения на основе рациональных предпосылок.

Особое значение в психологической коррекции детей и подро­стков с проблемами в развитии и родителей имеет клиент-центри-рованный подход, разработанный К. Роджерсом. В этом подходе акцентируется позитивная природа человека, а именно, свойствен­ное ему врожденное стремление к самореализации. По мнению Ро­джерса, проблемы у человека возникают при вытеснении некото­рых чувств из поля сознания и искажении оценки собственного опыта. Основу психического здоровья по К. Роджерсу составля­ет гармоничная структура Я-концепции, соответствие идеального Я реальному Я, а также стремление личности к самопознанию и са­мореализации. «Я-реальное» - это система представлений челове­ка о самом себе, которая формируется на основе опыта, общения человека с другими людьми, а «Я-идеальное» - это представление о себе как об идеале, о таком, каким бы человеку хотелось стать в результате реализации своих возможностей. Степень различия между «Я-реальным» и «Я-идеальным» определяет степень дис­комфорта личности и личностный рост. Если степень различия не велика, то она выступает двигателем личностного роста. Если че­ловек принимает себя таким, каким он является в действительнос­ти, то это является признаком его душевного здоровья. Тревога и нарушение психологической адаптации личности, с одной сторо­ны, могут быть результатом несоответствия между реальным Я и жизненным опытом и, с другой стороны, между реальным Я и тем идеальным образом, который сложился у человека о себе са­мом. К. Роджерс считал, что человек обладает тенденцией к само­актуализации, которая способствует здоровью и личностному рос-

ту. В процессе психокоррекционных воздействий перед психоло­гом стоит задача устранения эмоциональных блоков или препятст­вий на пути самореализации и самоактуализации. Цель психоло­гической коррекции - выработка у клиента большего самоуваже­ния, способствующего его личностному росту.

Главной профессиональной обязанностью психолога являет­ся создание соответствующего психологического климата, в ко­тором клиент мог бы отказаться от защитных механизмов. Это достигается при соблюдении следующих условий:

Конгруэнтность (от лат. congruens - совпадающий) в отноше­ниях с клиентом. Это означает необходимость правильного осознания психологом своего собственного опыта. Если пси­холог переживает тревогу или дискомфорт и не осознает это­го, то он не будет конгруэнтным со своим клиентом и коррек­ция будет не полноценной. Роджерс подчеркивал, что при не­посредственном общении с клиентом психолог должен быть самим собой, со всеми присущими ему переживаниями данно­го момента, но правильно осознанными и интегрированными.

Положительная оценка клиента - это безусловное приня­тие и уважение клиента, когда он чувствует себя как само­стоятельная, значительная личность, может говорить, что хочет, не опасаясь осуждения.

Американский психолог К. Роджерс в книге «Клиент-центрированная терапия: современная практика, смысл и теория» обосновал принципиально новый недирективный подход к работе с клиентом.

Согласно взглядам К. Роджерса индивид взаимодействует с реальностью, руководствуясь врожденной тенденцией организма к развитию своих возможностей, обеспечивающих его усложнение и сохранение. Человек обладает всей необходимой компетентностью, чтобы решать возникающие перед ним проблемы и направлять свое поведение должным образом. Однако эта способность может развиться только в контексте социальных ценностей, в котором человек получает возможность устанавливать положительные связи.

Основные понятия клиент-центрированного подхода

«Поле опыта», «самость», «Я»-реальное, «Я»-идеальное, «тенденция к самоактуализации».

Поле опыта — то, что потенциально доступно сознанию, воспринимаемая часть внутреннего мира (используемые слова, символы, отражающие реальность). Поле опыта — это «карта» территории, которой является реальность. Таким образом, очень большое значение имеет то, что осознается

поскольку человек воспринимает внешнюю реальность через свой внутренний мир, через свое поле опыта, которое может ограничивать его восприятие реальности (внешнего мира).

«Самость» — центральное понятие в концепции К. Роджерса. «Самость» — это целостность, включающая в себя телесный (на уровне организма) и символический, духовный (на уровне сознания) опыт. По Роджерсу, когда все переживания ассимилируются по отношению к «самости» и становятся частью ее структуры, появляется тенденция к уменьшению того, что можно назвать самосознанием. Поведение становится более спонтанным, выражение отношений — менее охраняемым, так как «самость» принимает эти отношения и само поведение как часть себя. Таким образом, «самость» -это система внутренних отношений, феноменологически связанных с внешним миром и явленных человеку в его «Я».

«Я»-реальное — система представлений о самом себе, которая формируется на основе опыта общения человека с другими и их поведения по отношению к нему и изменяется в соответствии с возникающими перед ним ситуациями и его собственными действиями в них.

«Я»-идеальное — представление о себе как об идеале, о таком, каким бы человеку хотелось стать в результате реализации своих возможностей.

К «Я»-идеальному стремится приблизиться «Я»-реальное Степень различия между «Я»-реальным и «Я»-идеальным определяет степень дискомфорта личности и личностный рост Если степень различия невелика, то она выступает двигателем личностного роста. Согласно К. Роджерсу, принятие себя таким, каким ты являешься в действительности -признак душевного здоровья. Высокая степень различия, когда «Я»-идеальное выражает обостренное самолюбие и повышенную амбициозность, может стать причиной невротического срыва.

По мнению К. Роджерса, человек, с одной стороны, стремится привести в соответствие со своим реальным «Я» как можно больше своих внешних переживаний, а с другой — пытается сблизить представление о самом себе с теми глубинными

переживаниями, которые составляют его идеальное «Я» и соответствуют тому, чем он хотел бы быть. Таким образом, реальное «Я» может так и не достичь соответствия идеальному «Я» либо из-за того, что под давлением внешних обстоятельств человек вынужден отказывать себе в определенном жизненном опыте, либо потому,

что он навязывает себе такие чувства, ценности или установки, которые только отдаляют его реальное «Я» от идеального «Я». Тревога и нарушение психологической адаптации могут быть результатом несоответствия между реальным «Я» и жизненным опытом, с одной стороны, и между реальным «Я» и тем идеальным образом, который сложился у человека о себе самом, с другой стороны.

Тенденция к самоактуализации — один из фундаментальных аспектов человеческой природы, понимается как движение к более реалистичному функционированию.

Психологический рост динамичен. Ему могут препятствовать условные ценности, которые представляют собой отрицание, намеренное игнорирование, избегание некоторых аспектов «самости» ради получения награды для себя. Условные ценности часто формируются в детстве как результат воспитания, когда ребенок, поддерживая себя вероятностью материнской любви и признания, действует против своих интересов. Таким образом, условные ценности — это своеобразные фильтры, порождающие неконгруэнтность, т.е. разрыв между «самостью» и представлением о «самости», отрицание некоторых сторон себя. Создается замкнутый круг: каждый опыт неконгруэнтности между «самостью» и реальностью ведет к повышению уязвимости, усилению внутренних защит, отрезающих опыт и создающих новые поводы для неконгруэнтности. Когда эти защиты не срабатывают, возникает тревожность.

Коррекционные воздействия должны быть направлены на разрушение условных ценностей, их пересмотр и отказ от них.

Психолог, по мнению К. Роджерса, должен концентрироваться на субъективном, или феноменологическом, опыте клиента. К. Роджерс считал, что человек обладает тенденцией к самоактуализации, которая способствует здоровью и росту. Психолог действует как помощник в устранении эмоциональных блоков или препятствий к росту и способствует большей зрелости клиента (с устранением препятствий высвобождаются силы роста и открывается путь для саморазвития и самосовершенствования).

В центр своей деятельности К. Роджерс поставил личность клиента как таковую, отмежевавшись от медицинской терминологии типа «психотик», «невротик». Он отказался от традиционных тогда психотехник типа «интерпретация», «суггестия», «научения», утверждая, что такой подход ориентирован прежде всего на самого психолога.

Исходя из этой позиции, можно рассмотреть те понятия в подходе К. Роджерса, относящиеся к самому процессу коррекционной работы: «эмпатия», «забота», «конгруэнтность», «психологический климат».

Эмпатия — особое отношение психолога к клиенту, при котором последний воспринимается и трактуется не через призму инструментальных концепций, а непосредственно через позитивное личное отношение и принятие феноменологического мира клиента.

Забота — традиционный термин экзистенциализма — в концепции Роджерса имеет выраженный оттенок безусловного принятия клиента таким, каков он есть, причем именно сочувственного принятия с выраженной готовностью откликнуться на актуальное состояние клиента и с перспективой видения личностного потенциала клиента.

Конгруэнтность отражает следующие существенные признаки поведения психолога:

— соответствие между чувствами и содержанием высказываний;

— непосредственность поведения;

— неотгороженность;

— инструментальность концепций;

— искренность и пребывание таким, какой психолог есть. Психологический климат — одно из ключевых понятий,

поскольку оно концентрирует в себе отношения, профессиональные (личностные) умения, свойства и рассматривается как главное условие позитивного роста (изменения) личности в психокоррекции. Для Роджерса психологический климат включает всю гамму переживаний (от самых болезненных до самых возвышенных), подлинное проявление которых создает возможность для личностного роста. По словам К. Роджерса, психологический климат — не панацея и не все решает, но он «применим ко всем».

Цель коррекции состоит в выработке у клиента большего самоуважения и способности предпринимать действия, необходимые для приведения его «Я»-реального в соответствие с его личным опытом и глубинными переживаниями. С самого начала внимание концентрируется не на проблемах человека, а на нем самом, на его «Я», поэтому задача, которая ставится и решается в рамках взаимодействия психолога и клиента, — это помощь в личностном росте и развитии, благодаря которому человек сам решает свои проблемы. А второстепенная задача — создание соответствующего психологического климата и соответствующих отношений.

К. Роджерс выдвигал четыре условия, необходимые для поддержания атмосферы, способствующей такому процессу:

1. Прежде всего важно, чтобы психолог сохранял безусловное позитивное отношение к выражаемым клиентом чувствам, даже если они будут идти вразрез с его собственными установками. Клиент должен чувствовать, что его воспринимают как самостоятельного, значительного человека, который волен говорить и действовать, не опасаясь осуждения.

2. Эмпатия. Психолог старается увидеть мир глазами клиента и переживать события так же, как их переживает клиент.

3. Аутентичность. Психолог должен доказать ее, отказавшись от маски профессионала или от какого-нибудь иного камуфляжа, который мог бы разрушить атмосферу эволюции клиента, лежащую в основе этого метода.

4. И наконец, психолог должен воздерживаться от интерпретации сообщений клиента или от подсказки решений его проблем. Ему нужно только выслушивать и всего-навсего выполнять функцию зеркала, отражающего мысли и эмоции клиента и формулировать их по-новому. Такое отражение и приводит клиента к изучению своих внутренних переживаний, более реалистичному самовосприятию и пониманию того, как его воспринимают другие люди. Согласно Роджерсу именно в результате развития реалистического представления о самом себе человек приобретает способность разрешать проблемы, с которыми он сталкивается.

Когда созданы и соблюдаются указанные выше условия, возможно осуществление процесса психокоррекции, который протекает в следующем направлении:

— клиент все более свободен в выражении своих чувств, которое осуществляется как по вербальным, так и по моторным каналам;

— выраженные клиентом чувства имеют все большие отношения к «Я» и все реже остаются безликими;

— клиент все чаще дифференцирует и распознает объекты своих чувств и восприятий (включая среду, окружающих лиц, собственное «Я», переживания и взаимоотношения между ними);

— выраженные чувства клиента все больше относятся к несоответствию между каким-то из его переживаний и его «Я-концепцией», и клиент начинает осознавать угрозу такого несоответствия;

— клиент осознает переживание чувств, в отношении которых в прошлом отмечались отказы или искажения;

— «Я-концепция» клиента реорганизуется таким образом, чтобы ассимилировать ранее искаженные и подавляемые переживания;

— по мере реорганизации «Я-концепции» ослабляются защиты и в нее включаются такие переживания, которые ранее были слишком угрожающими, чтобы осознаваться;

— клиент развивает способность переживать безусловное положительное отношение со стороны психолога без какого-либо чувства угрозы;

— клиент все отчетливее чувствует безусловную положительную самооценку;

— источником представления о себе все в большей степени являются собственные ощущения;

— клиент реже реагирует на опыт, исходя из оценок, даваемых значимыми другими.

Для такого коррекционного процесса характерно следующее:

— основной акцент делается на эмоциональных аспектах, чувствах, а не на интеллектуальных суждениях, мыслях, оценках;

— коррекционная работа ведется по принципу «здесь и теперь»;

— преимущество отдается инициативе клиента, который является главным во взаимодействии и стремится к саморазвитию, а психолог лишь направляет это стремление в нужное русло. Клиент сам определяет те изменения, которые ему необходимы, и сам их осуществляет.

Позиция психолога. Основное требование — отказаться от попыток играть какую-либо роль; быть самим собой. Главная профессиональная обязанность психолога -создать соответствующий психологический климат, в котором клиент сам бы отказался от защитных механизмов. При этом самое трудное — быть настоящим в общении с клиентом, проявлять уважение, заботу, принятие и понимание клиента.

К. Роджерс указывает на необходимые условия успешного коррекционного процесса, которые относятся к личности психолога и достаточно независимы от частных характеристик самого клиента — это так называемая «триада К. Роджерса»:

Конгруэнтность в отношениях с клиентом;

Безусловная положительная оценка по отношению к клиенту;

Эмпатическое восприятие клиента.

Конгруэнтность, или подлинность, означает необходимость правильной символизации психологом его собственного опыта. Под опытом понимаются как неосознаваемые события, так и феномены, представленные в сознании и относящиеся к определенному моменту, а не к некоторой совокупности прошлого опыта. Открытость опыту означает, что каждый стимул (внутренний или из внешней среды) не искажается защитными механизмами. Форма, цвет, звук из окружающей среды или следы памяти из прошлого — все это вполне доступно для сознания. Осознание — это символическая репрезентация некоторой части опыта.

Когда «Я-переживание» (т.е. информация о воздействии сенсорных или иных событий в данный момент) символизируется правильно и включается в «Я-концепцию», тогда возникает состояние конгруэнтности «Я» и опыта. У открытой для опыта личности «Я-концепция» символизируется в сознании вполне конгруэнтно с опытом. Если психолог переживает угрозу или дискомфорт в отношениях, а осознает только принятие и понимание, то он не будет конгруэнтен в данных отношениях и коррекция не будет полноценной. Психолог не всегда должен быть конгруэнтной личностью, достаточно того, чтобы каждый раз при непосредственных отношениях с определенным клиентом он целиком и полностью был бы самим собой, со всеми присущими ему переживаниями данного момента, правильно символизированными и интегрированными.

Положительная оценка клиента предполагает сердечность, расположение, уважение, симпатию, принятие и т.д. Безусловно, положительно оценивать другого означает оценивать его позитивно, независимо от того, какие чувства вызывают его определенные поступки. Поступки могут оцениваться по-разному, но принятие и признание клиента не зависят от них. Психолог ценит личность клиента в целом, в равной мере чувствует и проявляет безусловную положительную оценку как тех переживаний,

которых боится или стыдится сам клиент, так и тех, которыми тот доволен или удовлетворен.

Эмпатическое восприятие клиента означает восприятие субъективного мира (охватывающего весь комплекс ощущений, восприятий и воспоминаний клиента, доступных сознанию в данный момент), восприятие с присущими эмоциональными компонентами и значениями, как если бы воспринимающий сам был этим другим человеком. Это означает — ощущать боль или удовольствие другого так, как чувствует

это он сам, и так же, как он, относиться к причинам, их породившим, но при этом ни на минуту не забывать, что это — «если бы» (когда это условие утрачивается, состояние эмпатии становится состоянием идентификации).

Требования и ожидания от клиента. В концепции Роджерса существуют определенные пропозициональные предпосылки, касающиеся клиента. Ожидается, что, придя на прием, клиент будет чувствовать себя беспомощным, вести себя неконгруэнтно, ожидать помощи и быть достаточно закрытым. По мере установления отношений, в процессе изменения их состояния, мировосприятия и формирования иного отношения к себе происходит их рост, т.е. они становятся более зрелыми.

54 Техники

В работах К. Роджерса выделяется семь этапов коррекционного процесса, знание и полноценное использование которых можно отнести к методической стороне подхода:

1. Заблокированностъ внутренней коммуникации (отсутствуют «Я-сообщения») или сообщения личностных смыслов, отрицается наличие проблем, отсутствует желание к изменениям.

2. Стадия самовыражения, когда клиент начинает в атмосфере принятия приоткрывает свои чувства, проблемы, со всеми своими ограничениями и последствиями.

3-4. Развитие процесса самораскрытия и принятия себя клиентом во всей своей сложности, противоречивости, ограниченности и незавершенности.

Формирование отношения своему феноменологическому миру как к своему, т.е. преодолевается отчужденность от своего «Я» и, как следствие, возрастает потребность быть собой.

5. Развитие конгруэнтности, самопринятия и ответственности, установление свободной внутренней коммуникации. Поведение и самоощущения «Я» становятся органичными, спонтанными, происходит интегрирование всего личностного опыта в единое целое.

6. Личностные изменения, открытость себе и миру. Психолог уже становится ненужным, так как достигнута основная цель психокоррекционной работы. Клиент находится в состоянии конгруэнтности с собой и миром, открыт новому опыту, существует реалистический баланс между «Я»- реальным и «Я»-идеальным.

Основные компоненты роджеровской психотехники: установление конгруэнтности, вербализация, отражение эмоций.

Первый компонент мы обсудили выше. Остановимся на двух других.

1. Вербализация. Прием заключается в пересказе психологом сообщения клиента. При этом необходимо использовать собственные слова, избегая истолкования сообщения или внесения собственного видения проблем клиента. Цель такого перефразирования — выделение в высказывании клиента наиболее существенного, «острых углов». Клиент также получает подтверждение тому, что его не только слушают, но и слышат.

2. Отражение эмоций. Суть приема заключается в назывании психологом тех эмоций, которые клиент проявляет во время рассказа о себе, событиях своей жизни. Например:

Психолог: Правда ли, что когда вы рассказывали о своем детстве, вы испытывали грусть?

Клиент: Да, но еще и досаду.

Психолог: Правильно ли я вас понял, что, когда вы рассказывали о своей собаке, вы чувствовали умиление и гордость?

Клиент: Совершенно верно.

— становится более конгруэнтным, открытым для опыта, меньше прибегает к защитам и вследствие этого более реалистичен, объективен, экстенционален в восприятии;

— эффективнее решает свои проблемы;

— улучшается психологическая приспосабливаемость. приближаясь к оптимальной, уменьшается ранимость;

— восприятие своего «Я»-идеального становится более доступным и реалистичным;

— вследствие увеличения конгруэнтности уменьшается тревожность, а также физиологическое и психическое напряжение;

— повышается степень положительной самооценки;

— оценку и выбор воспринимает локализованными внутри себя, доверяет себе;

— становится более реалистичным, правильнее воспринимает окружающих и окружающие воспринимают поведение клиента как более социально зрелое;

— происходят различные изменения в поведении, поскольку увеличивается доля опыта, ассимилированного в «Я-структуру» и увеличивается доля поведения, которое может быть «присвоено» как принадлежащее «Я»;

— поведение становится более креативным, более адаптивным по отношению к каждой новой ситуации и к каждой вновь возникающей проблеме и кроме этого представляет более полное проявление экспрессии его собственных намерений и оценок.

Концепция К.Роджера нашла широкое применение в конфликтологии, в работе с подростками в школе и в психиатрической клинике. Однако существуют и ограничения, которые были известны создателю этой концепции. Так, существует опасность оказания психологической помощи клиенту без обеспечения условий его личностного роста, т.е. наступает эйфория, не имеющая реальных оснований. Для психолога также существует опасность чрезмерной идентификации с личностью и переживаниями клиента. Остается нерешенным вопрос о длительности психокоррекционого эффекта и о том, какие проблемы может создавать для клиента переход от психокоррекционных отношений к реалиям повседневной жизни.

. Роджерс (Rogers С. R.), автор клиентцентрированной психотерапии, указывает на необходимые условия успешного психотерапевтического процесса, которые в целом достаточны независимо от частных характеристик самого пациента. Среди них он называет 3 условия, относящиеся к личности психотерапевта.

1. Психотерапевт конгруэнтен в отношениях с пациентом.

Конгруэнтность, или подлинность, психотерапевта означает необходимость правильной символизации психотерапевтом его собственного опыта. Под опытом понимаются как неосознаваемые события, так и феномены, представленные в сознании (все, что потенциально доступно сознанию) и относящиеся к определенному моменту, а не к некоторой совокупности прошлого опыта. Открытость опыту означает, что каждый стимул, внутренний или из внешней среды, не искажается защитным механизмом (как относительно эмоциональной окраски, так и относительно воспринимаемого значения). Форма, цвет или звук из окружающей среды, или следы памяти из прошлого, или висцеральные ощущения, страх, наслаждение, отвращение и т. д. - все это вполне доступно для индивидуального сознания. Осознание - это символическая репрезентация, не обязательно в виде вербальных символов, некоторой части опыта.

Когда Япереживание (т. е. информация о воздействии сенсорных или висцеральных событий в данный момент) символизируется правильно и включается в Яконцепцию (представление о себе самом) , тогда возникает состояние конгруэнтности Я и опыта. У личности, открытой для опыта, Яконцепция символизируется в сознании вполне конгруэнтно с опытом. Если психотерапевт переживает угрозу или дискомфорт в отношениях, а осознает лишь принятие и понимание, то он не будет конгруэнтен в данных отношениях и психотерапия не будет полноценной. Не следует ожидать от психотерапевта, чтобы он всегда был конгруэнтной личностью. Достаточно, чтобы каждый раз при непосредственных отношениях с определенным индивидом он целиком и полностью был бы самим собой, со всеми присущими ему переживаниями данного момента, правильно символизированными и интегрированными.

2. Психотерапевт переживает безусловную положительную оценку по отношению к пациенту.

Обычно в определение положительной оценки входят такие понятия, как сердечность, расположение, уважение, симпатия, принятие и др. Безусловно положительно оценивать другого - значит оценивать его позитивно, независимо от того, какие чувства вызывают определенные его поступки. Поступки могут оцениваться поразному, но принятие, признание индивида не зависят от них. Психотерапевт ценит личность пациента в целом, он в равной мере чувствует и проявляет безусловную положительную оценку как тех переживаний, которых боится иди стыдится сам пациент, так и тех, которыми тот доволен или удовлетворен.

3. Психотерапевт эмпатически воспринимает пациента.

Обладать эмпатией - означает воспринимать субъективный мир, охватывающий весь комплекс ощущений, восприятии и воспоминаний другого, доступных сознанию в данный момент, воспринимать правильно, с присущими эмоциональными компонентами и значениями, как если бы воспринимающий сам был этим другим человеком. Это значит - ощущать боль или удовольствие другого так, как чувствует это он сам, и относиться, как он, к причинам, их породившим, но при этом ни на минуту не забывать о том, что это “как если бы” (если это условие утрачивается, то данное состояние становится состоянием идентификации) . Знания субъективного мира пациента, полученные эмпатически, приводят к пониманию основы его поведения и процесса изменения личности.

При отсутствии этих трех условий психотерапевтический процесс не может быть полноценным.

Каждый психотерапевт отвечает этим условиям до некоторой определенной степени, и, как замечает Роджерс, “одни несовершенные люди способны оказывать психотерапевтическую помощь другим, также несовершенным людям”; однако чем более выражены эти условия, тем более успешным будет психотерапевтический процесс и тем более значительной будет степень происходящей при этом интеграции личности.