Сторонники биогенетической концепции развития полагают, что основные психические свойства личности заложены в самой природе человека (биологическом начале), определяющей его жизненную судьбу. Они считают генетически запрограммированными интеллект, аморальные свойства личности и др.

Первым шагом на пути возникновения биогенетических концепций была теория Ч. Дарвина о том, что развитие – генезис – подчиняется определенному закону. В дальнейшем любая крупная психологическая концепция всегда была связана с поиском законов детского развития.

Немецкий естествоиспытатель Э. Геккель (1834–1919) и немецкий физиолог И. Мюллер (1801–1958) сформулировали биогенетический закон, согласно которому животное и человек во время внутриутробного развития кратко повторяют те стадии, которые проходит данный вид в филогенезе. Этот процесс был перенесен на процесс онтогенетического развития ребенка. Американский психолог С. Холл (1846–1924) считал, что ребенок в своем развитии кратко повторяет развитие человеческого рода. Основанием для появления данного закона послужили наблюдения за детьми, в результате чего были выделены следующие стадии развития: пещерная, когда ребенок роется в песке, стадия охоты, обмена и др. Холл предполагал также, что развитие детского рисунка отражает те стадии, которые проходило изобразительное искусство в истории человечества.

Теории психического развития, связанные с идеей повторяемости в этом развитии истории человечества, называют теориями рекапитуляции.

Выдающийся русский физиолог И.П. Павлов (1849–1936) доказал, что существуют приобретенные формы поведения, в основе которых лежат условные рефлексы. Это породило точку зрения о том, что развитие человека сводится к проявлению инстинкта и дрессуре. Немецкий психолог В. Келер (1887–1967), проводя опыты на человекоподобных обезьянах, открыл у них наличие интеллекта. Этот факт лег в основу теории, согласно которой психика в своем развитии проходит три этапа: 1) инстинкт; 2) дрессура; 3) интеллект.

Австрийский психолог К. Бюлер (1879–1963), опираясь на теорию В. Келера и под влиянием трудов основателя психоанализа, австрийского психиатра и психолога 3. Фрейда (1856–1939), в качестве основного принципа развития всего живого выдвинул принцип удовольствия. Он связывал этапы инстинкта, дрессуры и интеллекта не только с созреванием мозга и усложнением отношений с окружающей средой, но и с развитием аффективных состояний – переживанием удовольствия и связанного с ним действия. Бюлер утверждал, что на первом этапе развития – этапе инстинкта – благодаря удовлетворению инстинктивной потребности наступает так называемое «функциональное удовольствие», являющееся следствием выполнения действия. А на этапе интеллектуального решения задачи возникает состояние, предвосхищающее удовольствие.

В. Келер, изучая развитие ребенка с помощью зоопсихологического эксперимента, заметил сходство в примитивном применении орудий труда у человека и обезьяны.

Диаметрально противоположного подхода к развитию психики ребенка придерживаются сторонники социогенетической (социологизаторской) концепции. Они считают, что в поведении человека нет ничего врожденного и каждое его действие – лишь продукт внешнего воздействия. Поэтому, манипулируя внешними воздействиями, можно добиться любых результатов.

Еще в XVII в. английский философ Джон Локк (1632–1704) считал, что ребенок рождается на свет с чистой душой, подобной белому листу бумаги, на котором можно написать все что угодно, и дитя вырастет таким, каким его хотят видеть родители и близкие. Согласно этой точке зрения наследственность не играет никакой роли в развитии психики и поведения ребенка.

Американский психолог Дж. Б. Уотсон (1878–1958) выдвинул лозунг: «Хватит изучать то, что человек думает, давайте изучать то, что человек делает!». Он считал, что в поведении человека нет ничего врожденного и каждое его действие есть продукт внешней стимуляции. Следовательно, манипулируя внешними раздражителями, можно «создать» человека любого склада. В исследованиях научения, в которых учитывались экспериментальные результаты, полученные И.П. Павловым, на первый план вышла идея сочетания стимула и реакции, условных и безусловных стимулов, был выделен временной параметр этой связи. Это легло в основу ассоцианистической концепции научения Дж. Уотсона и Э. Газри, которая стала первой программой бихевиоризма. Бихевиоризм – это направление в американской психологии XX в., отрицающее сознание как предмет научного исследования и сводящее психику к различным формам поведения, понятого как совокупность реакций организма на стимулы внешней среды. По словам Дж. Уотсона, «все такие термины, как сознание, ощущение, восприятие, воображение или воля, могут быть исключены при описании человеческой деятельности». Поведение человека он отождествлял с поведением животного. Человек, по мнению Уотсона, – это биологическое существо, которое может быть изучаемо подобно всякому другому животному. Таким образом, в классическом бихевиоризме акцент делается на процессе научения на основе наличия или отсутствия подкрепления под влиянием среды.

Представители необихевиоризма, американские психологи Э. Торндайк (1874–1949) и Б. Скиннер (1904–1990) создали концепцию научения, которое получило название «оперантное научение». Эта разновидность научения характеризуется тем, что в установлении новой ассоциативной стимульно-реактивной связи важную роль играют функции безусловного стимула, т. е. главный акцент делается на значении подкрепления.

Н. Миллер и американский психолог К.Л. Халл (1884–1952) – авторы теории, в которой был дан ответ на вопрос: зависит ли научение, т. е. установление связи между стимулом и реакцией, от таких состояний испытуемого, как голод, жажда, боль.

На основе существующий теорий можно сделать вывод, что в социогенетических теориях в качестве основного фактора развития психики рассматривается среда, а активность ребенка не учитывается.

2.2. Теория конвергенции двух факторов детского развития

Теорию конвергенции, или, как ее еще называют, теорию двух факторов, разработал немецкий психолог В. Штерн (1975–1938), который был специалистом в области дифференциальной психологии, рассматривающей взаимоотношения биологического и социального факторов. Суть этой теории заключается в том, что психическое развитие ребенка рассматривается как процесс, складывающийся под влиянием наследственности и среды. Основной вопрос теории конвергенции состоит в том, чтобы установить, как возникают приобретенные формы поведения и какое влияние на них оказывает наследственность и окружающая среда.

В это же время в психологии существовали две теоретические концепции, эмпиризм («человек – чистая доска») и нативизм (существуют врожденные идеи). Штерн полагал, что если есть основания для существования этих двух противоположных точек зрения, то истина заключается в их соединении. Он считал, что психическое развитие есть соединение внутренних данных с внешними условиями, но ведущее значение все равно остается за врожденным фактором. Примером тому может служить следующий факт: окружающий мир поставляет ребенку материал для игры, а то, как и когда он будет играть, зависит от врожденных компонентов инстинкта игры.

В. Штерн был сторонником концепции рекапитуляции и говорил, что ребенок в первые месяцы младенческого периода находится на стадии млекопитающего: это подтверждается неосмысленным рефлекторным и импульсивным поведением; во втором полугодии жизни он достигает стадии высшего млекопитающего (обезьяны) благодаря развитию схватывания предметов и подражания; в дальнейшем, овладев прямохождением и речью, достигает начальных ступеней человеческого состояния; в первые пять лет игры и сказок он стоит на ступени первобытных народов; новый этап – поступление в школу – сопряжен с овладением социальными обязанностями более высокого уровня. Первые школьные годы связаны с простым содержанием античного и ветхозаветного миров, средние классы – с христианской культурой, а годы зрелости – с культурой нового времени.

Теорию конвергенции развития подтверждают высказывания о том, что «яблоко от яблони недалеко падает» и «с кем поведешься, от того и наберешься». Английский психолог Г. Айзенк (1916–1997) считал, что интеллект на 80 % определяется влиянием наследственности и на 20 % – влиянием среды.

Австрийский психолог 3. Фрейд создал структурную теорию личности, основу которой составил конфликт между инстинктивной сферой душевной жизни человека и требованиями общества. Он считал, что каждый человек рождается с врожденными сексуальными влечениями, которые впоследствии находятся под контролем «Сверх-Я» и «Оно». «Оно» – это внутренняя психическая инстанция, которая под влиянием запретов выделяет из себя маленький кусочек «Я». «Сверх-Я» – инстанция, ограничивающая человеческие влечения. Получается, что на «Я» давят «Оно» и «Сверх-Я». Это типичная схема двух факторов развития.

Психологи смогли установить влияние биологического и социального аспектов на процесс развития, наблюдая за близнецами и сравнивая полученные результаты Этот метод назвали методом близнецов. Как показал Д.Б. Эльконин, с методологической точки зрения, в исследовании близнецов есть один серьезный недочет: проблема наследственного фонда рассматривается с позиций тождественности или нетождественности, а проблема средовых влияний всегда рассматривается с позиции тождественности. Но не существует одной (одинаковой) социальной среды, в которой воспитываются близнецы – обязательно надо учитывать, с какими элементами среды ребенок активно взаимодействует. Поэтому для получения достоверных результатов надо выбирать такие ситуации, в которых уравнение содержит не одно, а два неизвестных. Отсюда вытекает вывод, что при помощи данного метода могут изучаться индивидуальные различия, а не проблемы развития.

2.3. Психоаналитические теории детского развития

Психоанализ изначально возник как метод лечения, но вскоре был воспринят как средство получения психологических фактов, которые легли в основу новой психологической системы.

3. Фрейд, анализируя свободные ассоциации пациентов, пришел к выводу, что болезни взрослого человека сводятся к переживаниям детства. Основу теоретической концепции психоанализа составляет открытие бессознательного и сексуального начала. К бессознательному ученый отнес неспособность пациентов понимать истинное значение того, что они говорят и что делают. Детские переживания, по Фрейду, имеют сексуальную природу. Это чувство любви и ненависти к отцу или матери, ревность к брату или сестре и т. п.

В модели личности Фрейд выделил три основных компонента: «Оно», «Я» и «Сверх-Я». «Оно» – это носитель инстинктов, «бурлящий котел влечений». Будучи иррациональным и бессознательным, «Оно» подчиняется принципу удовольствия. «Я» следует принципу реальности и учитывает особенности внешнего мира, его свойства и отношения. «Сверх-Я» – это критик, цензор и носитель моральных норм. Требования к «Я» со стороны «Оно», «Сверх-Я» и реальности несовместимы, поэтому возникает внутренний конфликт, который может решиться с помощью «защитных механизмов», таких, как вытеснение, проекция, регрессия, сублимация.

В понимании Фрейда личность – это взаимодействие побуждающих и сдерживающих сил. Все стадии психического развития человека, по его мнению, связаны с сексуальным развитием. Рассмотрим эти стадии.

Оральная стадия (от рождения до 1 года). Фрейд считал, что на этой стадии основной источник удовольствия сосредоточивается на зоне активности, связанной с кормлением. Оральная стадия состоит из двух фаз – ранней и поздней, занимающих первое и второе полугодия жизни. На ранней фазе присутствует действие сосания, на поздней – укус. Источник неудовольствия связан с невозможностью матери сразу удовлетворить желание ребенка. На этой стадии «Я» постепенно отсоединяется от «Оно». Эрогенной зоной является рот.

Анальная стадия (1–3 года). Она состоит из двух фаз. Либидо концентрируется вокруг ануса, который становится объектом внимания ребенка, приучаемого к опрятности. «Я» ребенка обучается разрешать конфликты, находя компромиссы между стремлением к наслаждению и действительностью. На этой стадии полностью образована инстанция «Я», и она может контролировать импульсы «Оно». Социальное принуждение, наказание родителей и страх потерять их любовь заставляют ребенка мысленно представлять себе запреты. Начинает формироваться «Сверх-Я».

Фаллическая стадия (3–5 лет). Это высшая ступень детской сексуальности, главной эрогенной зоной выступают генитальные органы. Родители противоположного с ребенком пола становятся первыми, кто привлекает их внимание в качестве объекта любви. 3. Фрейд такую привязанность у мальчиков назвал «эдиповым комплексом», а у девочек «комплексом Электры». По мнению Фрейда, в греческом мифе о царе Эдипе, которого убил собственный сын и впоследствии женился на своей матери, находится ключ к сексуальному комплексу: мальчик испытывает любовь к своей матери, воспринимая отца как соперника, вызывающего и ненависть, и страх. Но в конце этой стадии происходят освобождение от «эдипова комплекса» из-за страха кастрации, ребенок вынужден отказаться от влечения к матери и идентифицировать себя с отцом. После этого полностью дифференцируется инстанция «Сверх-Я».

Латентная стадия (5-12 лет). Отмечается снижение полового интереса, инстанция «Я» полностью контролирует потребности «Оно». Энергия либидо (влечения) переносится на установление дружеских отношений со сверстниками и взрослыми, на освоение общечеловеческого опыта.

Генитальная стадия (12–18 лет). 3. Фрейд считал, что подросток стремится к одной цели – нормальному сексуальному общению; в этот период все эрогенные зоны объединяются. Если осуществление нормального сексуального общения затруднено, тогда можно наблюдать феномены фиксации или регресса к одной из предыдущих стадий. На этой стадии инстанция «Я» должна бороться против агрессивных импульсов «Оно», которое вновь дает о себе знать.

Нормальное развитие происходит с помощью механизма сублимации . Другие механизмы порождают патологические характеры.

Концепция развития 3. Фрейда – это динамическая концепция, в которой показано, что в развитии человека главную роль играет другой человек, а не предметы, которые его окружают. В этом – одно из главных ее достоинств.

Выдающийся отечественный психолог Л.С. Выготский (1896–1934) в этой концепции считал ценным установление факта подсознательной определяемости ряда психических явлений (например, неврозов) и факта скрытой сексуальности, но критиковал превращение сексуальности в метафизический принцип, который проник в разные ветви психологии.

Психоанализом занимались такие ученые, как К. Юнг, А. Адлер, К. Хорни. С.Д. Смирнов провел анализ движущих сил и условий развития личности в зарубежных концепциях. Были получены следующие данные:

По 3. Фрейду, основой индивидуального и личностного развития являются врожденные влечения и инстинкты, где единственным источником психической энергии признают биологическое влечение (либидо);

По К. Юнгу, развитие есть «индивидуализация» как дифференциация от общности. Конечная цель индивидуализации – достижение высшей точки «самости», целостности и полного единства всех психических структур;

По А. Адлеру, человеку от рождения присуще «чувство общности», или «общественное чувство», которое побуждает его войти в общество, преодолеть чувство собственной неполноценности, обычно возникающее в первые годы жизни, и добиться превосходства за счет разного рода компенсаций;

По К. Хорни, основным источником энергии для развития личности является чувство беспокойства, неуютности, «коренной тревоги» и порождаемое им стремление к безопасности и т. д.

Дочь 3. Фрейда Анна Фрейд (1895–1982) продолжила и развила классическую теорию и практику психоанализа. В инстинктивной части личности она выделила сексуальную и агрессивную составляющие. Она считала также, что каждая фаза развития ребенка есть результат разрешения конфликта между внутренними инстинктивными влечениями и ограничениями социального окружения. Детское развитие, по ее мнению, – это процесс постепенной социализации ребенка, подчиняющийся закону перехода от принципа удовольствия к принципу реальности. Продвижение от одного принципа к другому возможно только тогда, когда различные функции «Я» достигнут определенных ступеней развития. Примером этому может служить следующее: с развитием памяти ребенок может действовать на основе опыта и предвидения, обретение речи делает его членом общества, логика способствует пониманию причины и следствия, и поэтому приспособление к миру становится осознанным и адекватным. Становление принципа реальности и мыслительных процессов открывает путь к появлению новых механизмов социализации: имитации (подражания), идентификации (принятия роли), интроекции (принятия на себя чувств другого человека). Эти механизмы способствуют образованию «Сверх-Я». Возникновение этой инстанции означает для ребенка решающий прогресс в его социализации.

Было доказано также, что на развитие ребенка оказывают влияние индивидуальные пристрастия и антипатии матери.

По мнению А. Фрейд, негармоничное личностное развитие основывается на следующих причинах: неравномерный прогресс по линии развития, неравномерно длящиеся регрессии, особенности обособления внутренних инстанций друг от друга и формирование связей между ними и др. «При этих обстоятельствах не удивительно, что индивидуальные различия между людьми столь велики, отклонения от прямой линии развития заходят так далеко и определения строгой нормы так неудовлетворительны. Постоянные взаимовлияния прогресса и регресса приносят с собой бесчисленные вариации в рамках нормального развития».

2.4. Эпигенетическая теория личности Эрика Эриксона

Возникновению теории личности американского психоаналитика Э. Эриксона (1904–1994) способствовали труды по психоанализу. Эриксон принял структуру личности 3. Фрейда и создал психоаналитическую концепцию об отношениях «Я» и общества. Особое внимание он обратил на роль «Я» в развитии личности, считая, что основы человеческого «Я» кроются в социальной организации общества.

К этому выводу он пришел, наблюдая за личностными изменениями, произошедшими с людьми в послевоенной Америке. Люди стали более тревожными, жесткими, подверженными апатии, смятению. Приняв идею неосознанной мотивации, Эриксон в своих исследованиях особое внимание уделял процессам социализации.

Работы Эриксона знаменуют собой начало нового метода исследования психики – психоисторического, который представляет собой применение психоанализа к изучению развития личности с учетом того исторического периода, в котором она живет. С помощью этого метода Эриксон проанализировал биографии Мартина Лютера, Махатмы Ганди, Бернарда Шоу, Томаса Джефферсона и других выдающихся людей, а также истории жизни современников – взрослых и детей. Психоисторический метод требует равного внимания как к психологии индивида, так и к характеру общества, в котором живет человек. Основная задача Эриксона состояла в разработке новой психоисторической теории развития личности с учетом конкретной культурной среды.

Проводя полевые этнографические исследования воспитания детей в двух индейских племенах и сравнивая их с воспитанием детей в городских семьях США, Эриксон обнаружил, что в каждой культуре имеется свой особый стиль материнства, который каждая мать воспринимает как единственно правильный. Однако, как подчеркивал Эриксон, стиль материнства всегда определяется тем, что именно ожидает от ребенка в будущем та социальная группа, к которой он принадлежит, – его племя, класс или каста. Каждой стадии развития соответствуют свои, присущие данному обществу ожидания, которые индивид может оправдать или не оправдать, и тогда он либо включается в общество, либо отвергается им. Эти соображения Э. Эриксона легли в основу двух наиболее важных понятий его концепции – групповой идентичности и эго-идентичности.

Групповая идентичность основана на том, что с первого дня жизни воспитание ребенка ориентировано на включение его в данную социальную группу и на выработку присущего этой группе мироощущения.

Эго-идентичность формируется параллельно с групповой и создает у субъекта чувство устойчивости и непрерывности своего «Я», несмотря на те изменения, которые происходят с человеком в процессе его роста и развития.

Опираясь на свои труды, Э. Эриксон выделил стадии жизненного пути личности. Для каждой стадии жизненного цикла характерна специфическая задача, которая выдвигается обществом. Общество определяет также содержание развития на разных этапах жизненного цикла. Однако решение задачи, согласно Эриксону, зависит и от уже достигнутого уровня психомоторного развития индивида, и от общей духовной атмосферы общества, в котором этот индивид живет.

В табл. 2 представлены стадии жизненного пути личности по Э. Эриксону.

Таблица 2

Стадии жизненного пути личности по Э. Эриксону

Кризисом развития сопровождается формирование всех форм идентичности. По мнению Э. Эриксона, основной кризис идентичности приходится на юношеский возраст. Если процессы развития идут удачно, то происходит обретение «взрослой идентичности», а при возникновении трудностей в развитии отмечается задержка идентичности.

Интервал между юностью и взрослым состоянием Эриксон назвал «психосоциальным мораторием». Это время, когда молодой человек методом проб и ошибок стремится найти свое место в жизни. Бурность протекания данного кризиса зависит от того, насколько удачно были разрешены предыдущие кризисы (доверия, независимости, активности и др.) и от духовной атмосферы в обществе. Если кризис на ранних этапах не был успешно преодолен, может отмечаться задержка идентичности.

Э. Эриксон ввел в психологию понятие ритуализации. Ритуализация в поведении – это построенное на соглашении взаимодействие двух и более людей, которое может возобновляться через определенные интервалы времени в повторяющихся обстоятельствах (ритуал взаимного узнавания, приветствия, критики и др.). Ритуал, однажды возникнув, последовательно включается в систему, возникающую на более высоких уровнях, становясь частью последующих стадий.

Концепция Э. Эриксона называется эпигенетической концепцией жизненного пути личности, согласно которой все, что растет, имеет общий план. Исходя из этого общего плана, развиваются отдельные части, причем каждая из них имеет наиболее благоприятный период для развития. Так происходит до тех пор, пока все части, развившись, не сформируют функциональное целое.

Эриксон считал, что последовательность стадий – это результат биологического созревания, а содержание развития определяется тем, что ожидает от человека общество. Он признавал, что его периодизацию нельзя рассматривать как теорию личности, это лишь ключ к построению такой теории.

2.5. Теория социального научения

Концепция социального научения показывает, как ребенок приспосабливается в современном мире, как он усваивает привычки и нормы современного общества. Представители этого направления считают, что наряду с классическим обусловливанием и оперантным научением существует также научение путем имитации и подражания. Такое научение стало рассматриваться в американской психологии как новая, третья форма научения. Надо отметить, что в теории социального научения проблема развития поставлена с позиции первоначального антагонизма ребенка и общества, заимствованной от фрейдизма.

Учеными было введено такое понятие, как социализация. Социализация – это процесс и результат усвоения и активного воспроизводства индивидом социального опыта, осуществляемый в общении и деятельности. Социализация может происходить как в условиях стихийного воздействия на личность различных обстоятельств жизни в обществе, имеющих иногда характер разнонаправленных факторов, так и в условиях воспитания, т. е. целенаправленного формирования личности. Воспитание является ведущим и определяющим началом социализации. Данное понятие было введено в социальную психологию в 1940-1950-е гг. в работах А. Бандуры, Дж. Кольмана и др. В разных научных школах понятие социализация получило различную интерпретацию: в необихевиоризме оно трактуется как социальное научение; в школе символического интеракционизма – как результат социального взаимодействия; в «гуманистической психологии» – как самоактуализация «Я-концепции». Явление социализации многоаспектно, поэтому каждое из указанных направлений акцентирует внимание на одной из сторон изучаемого феномена.

Проблемой социального научения занимались американские психологи А. Бандура, Р. Сирс, Б. Скиннер и другие ученые. Рассмотрим некоторые выдвинутые ими теории более подробно.

А. Бандура (1925) считал, что для того чтобы сформировать новое поведение, недостаточно награды и наказания. Поэтому он выступал против переноса результатов, полученных на животных, на анализ поведения человека. Он полагал, что дети приобретают новое поведение благодаря наблюдению и имитации, т. е. подражая значимым для них людям, и идентификации, т. е. путем заимствования чувств и действий другого авторитетного лица.

Бандура проводил исследования детской и юношеской агрессивности. Группе детей демонстрировали фильмы, в которых были представлены разные образцы поведения взрослого (агрессивные и неагрессивные), имевшие различные последствия (вознаграждение или наказание). Так, в фильме показывали, как взрослый агрессивно обращается с игрушками. После просмотра фильма дети оставались одни и играли с игрушками, похожими на те, которые они 30 видели в фильме. В результате агрессивное поведение у детей, смотревших фильм, увеличилось и проявлялось чаще, чем у детей, не смотревших его. Если в фильме агрессивное поведение вознаграждалось, агрессивность в поведении детей также возрастала. У другой группы детей, которые смотрели фильм, где агрессивное поведение взрослых было наказуемо, она уменьшалась.

Бандура выделил диаду «стимул – реакция» и ввел в эту схему четыре промежуточных процесса для объяснения того, как подражание модели приводит к формированию у детей нового поведения:

1) внимание к действию модели;

2) память о воздействиях модели;

3) двигательные навыки, которые позволяют воспроизвести увиденное;

4) мотивация, определяющая желание ребенка воспроизвести увиденное.

Таким образом, А. Бандура признавал роль познавательных процессов в становлении и регуляции поведения на основе подражания.

Известный американский психолог Р. Сирс (1908–1998) предложил принцип диадического анализа развития личности. Этот принцип заключается в том, что многие свойства личности первоначально формируются в так называемых «диадических ситуациях», потому что действия человека зависят от другого человека и ориентированы на него. К диадическим отношениям можно отнести отношения матери и ребенка, учителя и ученика, сына и отца и др. Ученый полагал, что нет строго фиксированных и неизменных черт личности, так как поведение человека всегда зависит от личностных свойств другого члена диады. Сирс выделил три фазы развития ребенка:

1) фаза рудиментарного поведения – базируется на врожденных потребностях и научении в раннем детстве, в первые месяцы жизни);

2) фаза первичных мотивационных систем – научение внутри семьи (основная фаза социализации);

3) фаза вторичных мотивационных систем – научение вне семьи (выходит за пределы раннего возраста и связана с поступлением в школу).

Очевидно, что главным в процессе социализации Сирс считал влияние родителей на воспитание детей.

Центральным компонентом научения Сирс считал зависимость, т. е. потребность ребенка, которую нельзя игнорировать. Известно, что первая зависимость, возникающая у ребенка, это зависимость от матери, пик которой приходится на раннее детство. Сирс выделил пять форм зависимого поведения.

1. «Поиск негативного внимания» – ребенок старается привлечь внимание взрослых при помощи ссор, неповиновения, разрыва отношений. Причиной тому могут служить низкие требования и недостаточность ограничений по отношению к ребенку.

2. «Поиск постоянного подтверждения» – это извинения, просьбы, излишние обещания или поиск защиты, комфорта, утешения. Причина – завышенные требования к ребенку, особенно относительно его достижений со стороны обоих родителей.

3. «Поиск позитивного внимания» – выражается в поиске похвалы, желания включиться в группу или выйти из нее.

4. «Пребывание поблизости» – постоянное присутствие возле другого ребенка или группы детей, взрослых. Эту форму можно назвать «незрелой», пассивной формой проявления в поведении положительной зависимости.

5. «Прикосновение и удержание» – это неагрессивное прикосновение, обнимание или удерживание других. Здесь можно говорить о «незрелой» зависимой форме поведения.

Р. Сирс считал, что родителям необходимо найти средний путь в воспитании. Надо придерживаться следующего правила: не слишком сильная, не слишком слабая зависимость; не слишком сильная, не слишком слабая идентификация.

Роль поощрения и наказания в формировании нового поведения рассматривал американский психолог-необихевиорист Б. Скиннер (1904–1990). Главным понятием его концепции является подкрепление, т. е. уменьшение или увеличение вероятности того, что данное поведение повторится. Он рассматривал и роль награды в данном процессе, но разделял роль подкрепления и награды в формировании нового поведения, считая, что подкрепление усиливает поведение, а награда не всегда способствует этому. По его мнению, подкрепление бывает положительным и отрицательным, первичным (пища, вода, холод) и условным (деньги, знаки любви, внимания и т. д.).

Б. Скиннер выступал против наказания и считал, что оно не может дать устойчивого и продолжительного эффекта, а игнорирование плохого поведения может заменить наказание.

Американский психолог Дж. Гевирц большое внимание уделял изучению условий возникновения социальной мотивации и привязанности младенца к взрослому, а взрослого – к ребенку. Он основывался на достижениях в области социальной психологии и идеях Сирса и Скиннера. Гевирц пришел к выводу, что источником мотивации поведения ребенка выступают стимулирующее влияние среды и научение на основе подкрепления, а также разнообразные реакции ребенка, например, смех, слезы, улыбка и т. д.

Американский психолог У. Бронфенбреннер считал, что результаты лабораторных исследований необходимо проверять в естественных условиях, т. е. в семье или группе сверстников. Особое внимание он уделял структуре семьи и других социальных институтов как важнейшим факторам развития поведения детей. Поэтому свои исследования он проводил, наблюдая за семьями.

Бронфенбреннер изучил происхождение феномена «возрастной сегрегации» в американских семьях. Данный феномен заключается в том, что молодые люди не могут найти свое место в обществе. В результате человек чувствует себя оторванным от окружающих его людей и даже испытывает враждебность по отношению к ним. Найдя в конце концов дело по душе, он не получает удовлетворения от работы, и интерес к ней вскоре угасает. Этот факт оторванности молодых людей от других людей и настоящего дела в американской психологии получил название отчуждения.

Корни отчуждения Бронфенбреннер видит в следующих особенностях современных семей:

Работа матерей;

Рост количества разводов и соответственно количества детей, растущих без отцов;

Дефицит общения детей с отцами из-за занятости последних на работе;

Недостаточное общение с родителями из-за появления телевизоров и отдельных комнат;

Редкое общение с родственниками и соседями.

Все эти и многие другие, еще более неблагоприятные условия сказываются на психическом развитии ребенка, что и приводит к отчуждению, причины которого – в дезорганизации семьи. Однако, как считает Бронфенбреннер, дезорганизующие силы зарождаются первоначально не в самой семье, а в образе жизни всего общества и в объективных обстоятельствах, с которыми семьи сталкиваются.

2.6. Проблема развития мышления в ранних работах Жана Пиаже

Задача, которую поставил перед собой выдающийся швейцарский психолог Ж. Пиаже (1896–1980), состояла в том, чтобы раскрыть психологические механизмы целостных логических структур. Но прежде он изучил скрытые умственные тенденции и наметил механизмы их возникновения и смены.

С помощью клинического метода Ж. Пиаже исследовал содержание и формы детской мысли: 1) своеобразные по своему содержанию представления ребенка о мире; 2) качественные особенности детской логики; 3) эгоцентрический характер детской мысли.

Основное достижение Пиаже – открытие эгоцентризма ребенка как центральной особенности мышления, скрытой умственной позиции. Своеобразие детской логики, детской речи, детских представлений о мире является лишь следствием этой эгоцентрической умственной позиции.

Своеобразие представления ребенка о мире состоит в том, что на определенной ступени своего развития он рассматривает предметы такими, какими их дает восприятие, и не видит вещи в их внутренних отношениях. Например, ребенок думает, что луна следует за ним во время его прогулок, останавливается, когда он останавливается, бежит за ним, когда он бежит. Это явление Ж. Пиаже назвал реализмом. Именно такой реализм и мешает ребенку рассматривать вещи независимо от субъекта, в их внутренней взаимосвязи. Свое мгновенное восприятие ребенок считает абсолютно истинным. Это происходит потому, что дети не могут отделить свое «Я» от окружающего мира, от вещей.

Реализм бывает двух типов: интеллектуальный и моральный. Например, ребенок уверен, что ветви деревьев делают ветер. Это интеллектуальный реализм. Моральный реализм выражается в том, что ребенок не учитывает в оценке поступка внутреннее намерение и судит о поступке только по внешнему эффекту, материальному результату.

Пиаже считал, что развитие представлений о мире идет в трех направлениях: 1) от реализма к объективности; 2) от реализма к реципрокности (взаимности); 3) от реализма к релятивизму.

Развитие детских представлений, происходящее от реализма к объективности, заключается в том, что данное развитие проходит несколько этапов: партиципации (сопричастие), анимизма (всеобщее одушевление) и артификализма (понимание природных явлений по аналогии с деятельностью человека), на которых эгоцентрические отношения между «Я» и миром постепенно редуцируются. Только после осознания своего собственного положения среди вещей внутренний мир ребенка выделяется и противопоставляется внешнему миру.

Параллельно эволюции детских представлений о мире, направленной от реализма к объективности, идет развитие детских идей от реализма к реципрокности (взаимности). На этом этапе ребенок открывает для себя точки зрения других людей, приписывает им то же значение, что и своей собственной, устанавливает между ними определенное соответствие. С этого момента он начинает видеть реальность уже не только как непосредственно данную ему самому, но и как бы установленную благодаря координации всех точек зрения, взятых вместе.

Мысль ребенка развивается и в третьем направлении – от реализма к релятивизму. Вначале ребенок думает, что существуют абсолютные субстанции и абсолютные качества. Позже он осознает, что явления связаны между собой, а наши оценки относительны. Например, сначала ребенок думает, что в каждом движущемся предмете есть мотор, благодаря которому этот предмет двигается, но потом понимает, что перемещение отдельного тела есть воздействие внешних сил.

Наряду с качественным своеобразием содержания детской мысли эгоцентризм обусловливает следующие особенности детской логики: синкретизм (тенденцию связывать все со всем), соположение (отсутствие причинной связи между суждениями), трансдукцию (переход в рассуждении от частного к частному, минуя общее положение), нечувствительность к противоречию и др. У всех этих особенностей детского мышления имеется одна общая черта, которая также внутренне зависит от эгоцентризма. Она состоит в том, что ребенок до 7–8 лет не умеет выполнять логические операции сложения и умножения класса. Логическое сложение – это нахождение класса, наименее общего для двух других классов, но содержащего оба этих класса в себе, например:

«животные = позвоночные + беспозвоночные».

Логическое умножение – это операция, состоящая в том, чтобы найти наибольший класс, содержащийся одновременно в двух классах, т. е. найти совокупность элементов, общую для двух классов, например:

«женевцы + протестанты = женевские протестанты».

Это неумение отражается на том, как дети дают определение понятиям. Было экспериментально установлено, что каждое детское понятие определяется большим числом разнородных элементов, никак не связанных иерархическими отношениями. Например, ребенок, давая определение силы, говорит: «Сила – это когда можно нести много вещей». Особенно трудно ему дается определение относительных понятий – таких, как брат, правая и левая рука, семья и др.

Неумение производить логическое сложение и умножение приводит не только к тому, что дети дают неправильные определения понятиям, но и к противоречивости этих определений. Причину этого Пиаже видел в отсутствии равновесия: понятие избавляется от противоречия, когда достигается равновесие. Критерием устойчивого равновесия он считал появление обратимости мысли. По его мнению, каждому умственному действию соответствует симметричное действие, которое позволяет вернуться к отправному пункту.

В своих ранних работах Пиаже связывал отсутствие обратимости мысли с эгоцентризмом ребенка. Но прежде чем обратиться к характеристике этого центрального явления, остановимся еще на одной важной особенности детской психики – феномене эгоцентрической речи.

Пиаже считал, что детская речь эгоцентрична потому, что ребенок говорит только «со своей точки зрения» и не пытается понять позицию собеседника. Для него любой встречный – собеседник. Ребенку важна лишь видимость интереса. Вербальный эгоцентризм проявляется в том, что ребенок говорит, не пытаясь воздействовать на другого и не осознавая различия своей точки зрения с точкой зрения собеседника.

Эгоцентрическая речь не охватывает всей речи ребенка, ее доля зависит, во-первых, от активности самого ребенка, во-вторых, от типа социальных отношений, установившихся как между ребенком и взрослым, так и между детьми-ровесниками. Там, где господствуют авторитет взрослого и отношения принуждения, эгоцентрическая речь занимает значительное место. В среде сверстников, где могут вестись дискуссии и споры, процент такой речи снижается. Но с возрастом коэффициент эгоцентрической речи уменьшается независимо от среды. В три года он достигает наибольшей величины – 75 %, от трех до шести лет эгоцентрическая речь постепенно убывает, а после семи лет совсем исчезает.

Значение экспериментальных фактов, полученных в исследованиях Пиаже, состоит в том, что благодаря им открывается остававшееся долгое время малоизученным и непризнанным важнейшее психологическое явление – умственная позиция ребенка, определяющая его отношение к действительности.

Особое внимание Пиаже уделил эгоцентризму познания. Он рассматривал эгоцентризм как неспособность индивида изменить свою познавательную позицию по отношению к некоторому объекту, мнению или представлению. Корни эгоцентризма, по его представлению, лежат в непонимании субъектом существования точки зрения, отличной от его точки зрения. Это происходит потому, что субъект уверен в тождественности психологической организации других людей и своей собственной.

Эгоцентризм может быть познавательным, моральным, коммуникативным. Познавательный эгоцентризм характеризует процессы восприятия и мышления. Моральными эгоцентризм отражает неспособность восприятия моральных действий и поступков других людей. Коммуникативными эгоцентризм наблюдается при передаче информации другими людям и отрицает существование другого смысла в передаваемой информации.

Изначальный эгоцентризм познания – это не гипертрофия осознания «Я», а, напротив, непосредственное отношение к объектам, где субъект, игнорируя «Я», не может выйти из «Я», чтобы найти свое место в мире отношений, освобожденных от субъективных связей. Пиаже считал, что снижение эгоцентризма связано не с увеличением знаний, а с возможностью субъекта соотносить свою точку зрения с другими.

Переход от эгоцентризма (или, как позже его называл Пиаже, центрации) к децентрации характеризует познание на всех уровнях развития. Всеобщность и неизбежность данного процесса позволили Пиаже назвать его законом развития.

Чтобы преодолеть эгоцентризм, необходимо: 1) осознать свое «Я» в качестве субъекта и отделить субъект от объекта; 2) координировать свою собственную точку зрения с другими.

По Пиаже, развитие знаний о себе возникает у субъекта только при социальном взаимодействии, т. е. под влиянием развивающихся социальных взаимоотношений индивидов. Общество Пиаже рассматривает таким, как оно выступает для ребенка, т. е. как сумму социальных отношений, среди которых можно выделить два крайних типа: отношения принуждения и отношения кооперации.

Отношения принуждения не способствуют смене умственных позиций. Для того чтобы осознать свое «Я», следует освободиться от принуждения, кроме того, необходимо взаимодействие мнений. Но взрослый и ребенок вначале не могут достигнуть такого взаимодействия – слишком велико неравенство между ними. Только индивиды, считающие себя равными, могут осуществлять «развивающий» взаимный контроль. Такие взаимоотношения возможны среди представителей одного возраста, например, в детском коллективе, где отношения начинают формироваться на основе кооперации.

Отношения кооперации строятся на основе взаимного уважения. Сразу возникает потребность приспособиться к другому человеку и необходимость осознать существование другой точки зрения. Вследствие этого формируются рациональные элементы в логике и этике.

Еще одно важное понятие, существующее в системе психологических взглядов, – социализация. По Пиаже, социализация – это процесс адаптации к социальной среде, состоящий в том, что ребенок, достигнув определенного уровня развития, становится способным к сотрудничеству с другими людьми благодаря разделению и координации своей точки зрения и точек зрения других людей. Социализация обусловливает решающий поворот в психическом развитии ребенка – переход от эгоцентрической позиции к объективной. Такой переход происходит к 7–8 годам.

2.7. Теория когнитивного развития (концепция Ж. Пиаже)

При изучении психологии развивающегося ребенка всегда уделялось большое внимание мышлению и речи, потому что они составляют основу интеллекта. Этой проблемой занимались Л.С. Выготский, Н.Б. Шумакова, Ж. Пиаже, Дж. Брунер и др. Остановимся более подробно на теории Ж. Пиаже.

Пиаже детально изучил развитие мышления вплоть до того момента, когда оно соединяется с речью, особенно мышления наглядно-действенного и наглядно-образного. Он считал, что мышление складывается задолго до того, как оно становится речевым. Пиаже были выделены логические структуры мышления, названные операциями. Операция – это мыслительное действие, обладающее свойством обратимости, т. е. если ребенок выполнил нужное задание, то он может вернуться к его началу путем совершения обратного действия. (К обратимым можно отнести парные математические операции.) По мнению Пиаже, суть интеллектуального развития ребенка состоит в овладении операциями.

Знание для Ж.Пиаже – это процесс. Знать – значит действовать в соответствии с имеющимися знаниями. Действия могут осуществляться в уме или практически.

Основной целью разумного поведения, или мышления, Пиаже считал адаптацию к окружающей среде. Способы адаптации названы им схемами. Схема – это повторяющаяся структура или организация действий в определенных ситуациях. Это могут быть простые движения, комплекс двигательных умений, навыков или умственных действий.

Основными механизмами, благодаря которым ребенок переходит с одной стадии развития на другую, Пиаже назвал ассимиляцию, аккомодацию и равновесие. Ассимиляция – это действие с новыми предметами на основе уже сложившихся умений и навыков. Аккомодация – стремление изменить свои умения и навыки в результате изменившихся условий и в соответствии с ними. Аккомодация, восстанавливая нарушенное равновесие в психике и поведении, устраняет несоответствие между имеющимися навыками, умениями и условиями выполнения действий.

Пиаже полагал, что надо стремиться к тому, чтобы ассимиляция и аккомодация всегда находились в равновесии, потому что, когда ассимиляция доминирует над аккомодацией, мышление становится ригидным, поведение – негибким. А если аккомодация превалирует над ассимиляцией, поведение детей становится непоследовательным и неорганизованным, наблюдается задержка в формировании устойчивых и экономных приспособительных умственных действий и операций, т. е. возникают проблемы в обучении. Равновесие между ассимиляцией и аккомодацией обеспечивает разумное поведение. Достижение равновесия – трудная задача. Успешность ее решения будет зависеть от интеллектуального уровня субъекта, от новых проблем, с которыми он столкнется. К равновесию необходимо стремиться, и важно, чтобы оно присутствовало на всех уровнях интеллектуального развития.

Благодаря ассимиляции, аккомодации и равновесию происходит когнитивное развитие, продолжающееся на протяжении всей жизни человека.

На основании теории развития, в которой основным законом служит стремление субъекта к равновесию с реальностью, Пиаже выдвинул гипотезу о существовании стадий интеллектуального развития. Это следующее (после эгоцентризма) крупное достижение Пиаже в области детской психологии. По Пиаже, существует четыре такие стадии: сенсомоторная, дооперационная, стадия конкретных операций, стадия формальных операций.

Сенсомоторная стадия по длительности протекает от рождения до 18–24 месяцев. В этот период ребенок становится способным к элементарным символическим действиям. Происходит психологическое отделение себя от внешнего мира, познание себя как субъекта действия, начинает осуществляться волевое управление своим поведением, появляется понимание устойчивости и постоянства внешних объектов, осознание того, что предметы продолжают существовать и находиться на своих местах и тогда, когда не воспринимаются через органы чувств.

Дооперационная стадия охватывает период от 18–24 месяцев до 7 лет. Дети этого возраста начинают пользоваться символами и речью, могут представить предметы и образы словами, описать их. В основном ребенок использует эти предметы и образы в игре, в процессе подражания. Ему трудно представить, как другие воспринимают то, что наблюдает и видит он сам. В этом выражается эгоцентризм мышления, т. е. ребенку трудно встать на позицию другого человека, увидеть явления и вещи его глазами. В этом возрасте дети могут классифицировать объекты по отдельным признакам, справляются с решением конкретных проблем, связанных с реальными отношениями людей, – трудность заключается лишь в том, что им трудно выражать все это в словесной форме.

Стадия конкретных операций проходит с 7 до 12 лет. Этот возраст называется так потому, что ребенок, пользуясь понятиями, связывает их с конкретными объектами.

Данная стадия характеризуется тем, что дети могут выполнять гибкие и обратимые операции, совершаемые в соответствии с логическими правилами, логически объяснять выполненные действия, рассматривать разные точки зрения, они становятся более объективными в своих оценках, приходят к интуитивному пониманию следующих логических принципов: если А = В и В = С, то А = С; А + В = В + А. В 6 лет усваиваются представления о сохранении числа, в 7 лет – массы, около 9 лет – веса предметов. Дети начинают классифицировать объекты по отдельным существенным признакам, выделять из них подклассы.

Рассмотрим освоение ребенком сериации на следующем примере. Детям предлагают разложить палочки по размеру, начиная от самой короткой и кончая самой длинной. У детей эта операция формируется постепенно, проходя ряд этапов. На начальном этапе дети утверждают, что все палочки одинаковые. Затем они делят их на две категории – большие и маленькие, без дальнейшего упорядочивания. Потом дети отмечают, что среди палочек есть большие, маленькие и средние. Дальше ребенок методом проб и ошибок пытается упорядочить палочки, опираясь на свой опыт, но снова неверно. И только на последней стадии он прибегает к методу сериации: сначала выбирает самую большую палочку и кладет ее на стол, затем ищет самую большую из оставшихся и т. д., правильно выстраивая серию.

В этом возрасте дети могут упорядочивать объекты по различным признакам (высоте или весу), представлять в уме и называть серию выполняемых, выполненных действий или тех, которые еще надо выполнить. Семилетний ребенок может запомнить сложный путь, но графически способен воспроизвести его только в 8 лет.

Стадия формальных операций начинается после 12 лет и продолжается в течение всей жизни человека. На данной стадии становится более гибким мышление, осознается обратимость умственных операций и рассуждений, появляется способность рассуждать, используя абстрактные понятия; развивается способность к системному поиску способов решения задач с просмотром многих вариантов решения и оценкой эффективности каждого из них.

Пиаже считал, что на развитие интеллекта ребенка влияют созревание, опыт и действительное социальное окружение (обучение, воспитание). Он полагал, что биологическое созревание организма играет определенную роль в интеллектуальном развитии, а сам эффект созревания заключается в открытии новых возможностей организма для развития.

Пиаже полагал также, что успех обучения зависит от уровня интеллектуального развития, уже достигнутого ребенком.

2.8. Культурно-историческая концепция

Разработкой этой концепции занимался Л.С. Выготский с группой ученых – таких, как А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Л.И. Божович, А.В. Запорожец и др. Их экспериментальные исследования легли в основу культурно-исторической теории, согласно которой развитие психических функций (внимания, памяти, мышления и других) имеет социальное, культурное, прижизненное происхождение и опосредовано особыми средствами – знаками, возникающими в ходе человеческой истории. По мнению Л.С. Выготского, знак является для человека социальным средством, «психологическим орудием». Он писал: «...знак, находящийся вне организма, как и орудие, отдален от личности и служит, по существу, общественным органом или социальным средством». (Здесь и далее в 2.8 цит. по: Солодилова О.П., 2004).

На начальном этапе создания этой теории Л.С. Выготский считал, что «элементарные функции» ребенка имеют природно-наследственный характер, т. е. еще не опосредованы культурными средствами – знаками, но позднее сделал такой вывод: «...Функции, обычно считавшиеся наиболее элементарными, подчиняются у ребенка совсем другим законам, чем на более ранних ступенях филогенетического развития, и характеризуются той же опосредованной психологической структурой... Детальный анализ структуры отдельных психических процессов. дает возможность убедиться в этом и показывает, что даже учение о структуре отдельных элементарных процессов детского поведения нуждается в коренном пересмотре».

Л.С. Выготский сформулировал генетический закон существования любой психической функции человека, любого психологического механизма его поведения или деятельности: «.Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах: сперва – социальном, потом – психологическом, сперва между людьми. потом внутри ребенка. Функции сперва складываются в коллективе в виде отношений детей, затем становятся психическими функциями личности».

Выготский считал, что существует два типа психического развития: биологическое и историческое (культурное). Он полагал, что эти типы реально существуют в слитом виде и образуют единый процесс в онтогенезе. В этом ученый видел величайшее и основное своеобразие психического развития ребенка. Он писал: «Врастание нормального ребенка в цивилизацию представляет обычно единый сплав с процессами его органического созревания».

По Выготскому, идея созревания лежит в основе особых периодов повышенного реагирования – сензитивных периодов. Сензитивным периодом развития называется период, когда разумнее всего начинать и вести обучение и воспитание детей, так как именно в это время будут наилучшим образом формироваться психологические и поведенческие свойства – развитие памяти, мышления, внимания, волевых качеств и др. Например, интенсивное развитие речи идет в возрасте от одного года до восьми лет, причем интонационный и грамматический строй речи хорошо развивается в возрасте от 1,5 до 3 лет, а фонетический слух – в возрасте 5 лет.

Положение Выготского об образовании высших психических функций благодаря речевому общению людей опровергало представление классической психологии о внутренней природе психической деятельности. Положение о «врастании извне внутрь» высших психических функций, наметило новый путь их объективного изучения и привело к созданию нового метода – экспериментально-генетического. Его применял Л.С. Выготский при исследовании происхождения и развития произвольного внимания, развития понятий.

2.9. Концепция психического развития ребенка Д.Б. Эльконина

Существует множество подходов к периодизации психического развития ребенка, но наиболее приемлема периодизация развития, предложенная выдающимся специалистом в области детской и педагогической психологии Д.Б. Элькониным. Она представляет собой нечто среднее между эмпирической периодизацией, сложившейся на основе реального жизненного опыта, и периодизацией теоретической, потенциально возможной при идеальных условиях обучения и воспитания детей. Рассмотрим концепцию Д.Б. Эльконина более подробно.

Период от рождения до окончания школы Эльконин разделил на семь этапов.

1. Младенчество: от рождения до 1 года жизни.

2. Раннее детство: от 1 года жизни до 3 лет.

3. Младший и средний дошкольный возраст: от 3 до 4–5 лет.

4. Старший дошкольный возраст: от 4–5 до 6–7 лет.

5. Младший школьный возраст: от 6–7 до 10–11 лет.

6. Подростковый возраст: от 10–11 до 14–15 лет.

7. Ранний юношеский возраст: от 14–15 до 16–17 лет.

Весь процесс развития можно разделить на три этапа:

дошкольное детство – от рождения до 6–7 лет; младший школьный возраст – от 6–7 до 10–11 лет; средний и старший школьный возраст – от 10–11 до 16–17 лет.

Каждый период развития имеет свои особенности и границы, которые можно заметить, наблюдая за ребенком. В каждом психологическом возрасте необходимо применять особые приемы и методы обучения и воспитания, строить общение с ребенком, учитывая его возрастные особенности. Возрастные периоды сопровождаются развитием межличностного общения, направленного в основном на личностное и интеллектуальное развитие, характеризующееся формированием знаний, умений и навыков, реализацией операционно-технических возможностей ребенка.

Переход от одного этапа развития к другому происходит в ситуациях, напоминающих возрастной кризис, т. е. при несоответствии между уровнем достигнутого личностного развития и операционно-техническими возможностями ребенка.

Личностное развитие детей осуществляется через воспроизведение и моделирование межличностных отношений взрослых людей и проявляемых в них качеств личности, а также в процессе общения ребенка с другими детьми во время сюжетно-ролевых игр. Здесь он сталкивается с необходимостью овладения новыми предметными действиями, без которых трудно быть понятым сверстниками и выглядеть более взрослым.

Процесс развития начинается в младенческом возрасте с того, что ребенок начинает узнавать родителей и оживляться при их появлении. Таким образом происходит общение ребенка с взрослым.

В начале раннего возраста происходит манипулирование предметами и начинает формироваться практический, сенсомоторный интеллект. Одновременно идет интенсивное развитие вербального (речевого) общения. Ребенок пользуется речью для установления контакта и сотрудничества с окружающими, но не как инструментом мышления. Предметные действия служат способом налаживания межличностных контактов.

В дошкольном возрасте ведущей деятельностью становится ролевая игра, в которой ребенок моделирует отношения между людьми, как бы выполняя их социальные роли, копируя поведение взрослых. В процессе ролевой игры идет личностное развитие ребенка, он овладевает предметной деятельностью и начальными навыками общения.

В младшем школьном возрасте основной деятельностью становится учение, в результате которого формируются интеллектуальные и познавательные способности. Через учение строится вся система отношений ребенка с взрослыми людьми.

В подростковом возрасте возникают и развиваются трудовая деятельность и интимно-личностная форма общения. Трудовая деятельность заключается в появлении совместного увлечения каким-либо делом. Подростки начинают задумываться о будущей профессии. Общение в этом возрасте выходит на первый план и строится на основе так называемого «кодекса товарищества». «Кодекс товарищества» включает в себя деловые и личностные взаимоотношения, похожие на те, которые имеются у взрослых.

В старшем школьном возрасте продолжают развиваться процессы подросткового возраста, но ведущим становится интимно-личностное общение. Старшеклассники начинают размышлять о смысле жизни, своем положении в обществе, профессиональном и личностном самоопределении.

Таковы основные положения концепции развития Д.Б. Эль-конина. Она получила дальнейшее развитие в работах Д.И. Фельдштейна.

Первые попытки описания психического развития относятся к очень давним временам. Это хорошо известно из истории психологии.
Первыми, кто предложил возрастную периодизацию развития, были Пифагор, Гиппократ и Аристотель.
Пифагор (VI в. до н. э.) выделял четыре периода в жизни человека: весну (становление человека) - от рождения до 20 лет; лето (молодость) - 20-40 лет; осень (расцвет сил) - 40-60 лет; зиму (угасание) - 60-80 лет.
Гиппократ в ходе всей жизни человека выделял 10 семилетних периодов, а Аристотель делил детство и отрочество на три стадии: первая - от рождения до 7 лет; вторая - от 7 до 14 лет и третья - от 14 до 21 года.
Собственно научный подход к изучению психического развития человека стал возможным на основе эволюционного учения Ч. Дарвина. К нашему времени в науке накопилось множество теорий, концепций и моделей, описывающих ход психического развития человека. Однако ни одной из них не удалось описать развитие человека во всей его сложности и многообразии. И одна из главных причин этого состоит в общебиологической трактовке развития.
На всем протяжении развития эволюционного учения в нем боролись две точки зрения: одна, утверждающая, что развитие осуществляется по твердым законам, обусловленным действием врожденной программы, и другая, для которой развитие - результат воздействий внешней среды, приводящих к появлению качественно нового. Если в первом случае индивидуальное развитие - это просто рост, развертывание изначально имеющихся в организме задатков, то во втором, развитие - это всегда возникновение нового, образование разнородного из однородного, последовательное возникновение частей и органов в процессе развития (История эволюционных учений..., 1966). Дискуссия о том, что такое развитие, как оно осуществляется и что является его результатом, продолжается по сей день.
Можно выделить две основные точки зрения:
Теория номогенеза Л. С. Берга - объясняет процесс развития как проявление и развертывание существующих у человека задатков, обусловленных действием врожденной программы.
1. Эволюция - это развертывание уже существующих задатков. При этом развитие понимается не как возникновение качественно нового, а как проявление уже предшествующих задатков - такова точка зрения Л. С. Берга, автора теории номогенеза (Берг Л. С, 1977). В эволюции факторы чистой случай-
46 ¦ Часть I. Обзор основных теорий развития
ности прочно закреплены факторами активного программирования, полагал Н. А. Бернштейн (Бернштейн Н. А., 1965).
2. Эволюция есть процесс создания совершенно нового. Такую мысль высказал А. Бергсон. «Мы, конечно, не считаем, что в живой природе существует сознательное стремление к совершенству. Однако мы выражаем мысль о том, что в живой системе существует физическая тенденция усложнять свои функции и структуры» - подчеркивает К. С. Тринчер (Трин-черК. С, 1965, с. 43).
Если в первом случае прежде всего подчеркивается роль внутренних факторов, а само развитие трактуется как процесс реализации определенных программ, то во втором развитие понимают как движение от старого к новому, как процесс отмирания старого и рождение нового, как процесс перехода от возможности к действительности.
Имеющиеся научные данные о врожденных задатках новорожденного и ходе их реализации в онтогенезе на основе определенных закономерностей заставляют нас не противопоставлять эти точки зрения, а пытаться согласовать их между собой. Ведь человек - это продукт не только эволюции природы, но и истории общества. Более того, живя в обществе, каждый из нас выстраивает свой индивидуальный жизненный путь. Поэтому правильное понимание психического развития человека не может быть осуществлено в рамках одной из противоборствующих концепций.
Подобное понимание хода эволюции наложило отпечаток и на содержание теорий психического развития. Одни теории делали акцент на эндогенных (внутренних) причинах психического развития, другие - на экзогенных (внешних). Кроме того, в рамках разных теорий внимание их авторов концентрировалось на различных сферах психического развития. Например, Ж. Пиаже объяснял ход интеллектуального, а Л. Колберг - нравственного развития человека. Таким образом, при классификации теорий психического развития следует использовать два параметра: во-первых, это источник, движущая сила развития, а во-вторых - область, сфера развития.
А. Г. Асмолов, анализируя возможные теоретические подходы, объясняющие развитие человека, выделяет три основных, в которые укладывается множество отдельных теорий и концепций (Асмолов А. Г., 1998, с. 12).
Во-первых, это биогенетический подход, в центре внимания которого «находятся проблемы развития человека как индивида, обладающего определенными антропогенетическими свойствами (задатки, темперамент, биологический возраст, пол, тип телосложения, неиродинамические свойства мозга, органические побуждения и др.), который проходит различные стадии созревания по мере реализации филогенетической программы в онтогенезе».
Во-вторых, это социогенетический подход, представители которого делают акцент на изучении процессов «социализации человека, освоения им социальных норм и ролей, приобретения социальных установок и ценностных ориентации...». К этому направлению, по-видимому, можно отнести и теории научения (Б. Скиннер, А. Бандура), согласно которым приобретение человеком разнообразных форм поведения происходит путем научения.
Представители персоногенетического подхода во главу угла ставят «проблемы активности, самосознания и творчества личности, формирования человеческого "Я", борьбы мотивов, воспитания индивидуального характера и способностей, самореализации личностного выбора, непрестанного поиска смысла жизни в ходе жизненного пути индивидуальности».
ТЕОРИИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ¦ 47
К названным А. Г. Асмоловым подходам следует добавить теории когнитивного направления. Они занимают промежуточное направление между биогенетическими и социогенетическими подходами, поскольку ведущими детерминантами развития считают и генотипическую программу, и условия, в которых эта программа реализуется. Поэтому уровень развития (уровень достижений) обусловливается не только разверткой генотипа, но и социальными условиями, благодаря которым происходит когнитивное развитие ребенка.
В целом, следует отметить условность такого деления, поскольку многие из существующих теорий, строго говоря, невозможно отнести «в чистом виде» ни к одному из указанных подходов. Ниже будет дана краткая характеристика некоторых теорий, которые в концентрированном виде отражают содержание того или иного подхода.
В рамках биогенетического подхода основными теориями являются теории рекапитуляции Э. Геккеля и С. Холла и теория психосексуального развития 3. Фрейда.
БИОГЕНЕТИЧЕСКИЙ ПОДХОД
ТЕОРИИ РЕКАПИТУЛЯЦИИ
Теории рекапитуляции утверждают, что человеческий организм в своем внутриутробном развитии повторяет весь ряд форм, которые прошли его животные предки за сотни миллионов лет, от простейших одноклеточных существ до первобытного человека. Однако другие ученые расширили временные рамки биогенетического закона за пределы утробного развития. Так, С. Холл полагал, что если зародыш за 9 месяцев повторяет все стадии развития от одноклеточного существа до человека, то ребенок в период детства проходит весь ход развития человечества от первобытной дикости до современной культуры.
Наиболее ярко эта мысль была развита Гетчинсоном. Он выделил 5 периодов человеческой культуры, в соответствии с которыми сменяются интересы и потребности ребенка от рождения к взрослости (Педология, 1934).
Первый из них - это период дикости. У ребенка в этот период наблюдается стремление к копанию в земле, все, что ни попадется, он тащит в рот. Съедобность становится мерилом всего. Длится период дикости до 5 лет, а максимума в развитии достигает в 3 года.
Следующий период - это период охоты и захвата добычи. Для него характерен страх ребенка перед чужими, действия тайком, жестокость, составление детских шаек, преобладают игры в пленных, засады, прятки. Длится он с 4 до 12 лет, но главные свои черты проявляет в возрасте 7 лет.
Третий период назван периодом пастушества. Выражена нежность к животным, стремление иметь собственное домашнее животное, дети в этот период любят строить хижины, шалаши, подземелья. Длится от 9 до 14 лет, а пик приходится на 10 лет.
Четвертый период - земледельческий. Преобладающей страстью ребенка является садоводство. Продолжается с 12 до 16 лет, а пик падает на 14 лет.
Последний период назван промышленно-торговым. На первый план выступают денежные интересы. Любимые занятия - обмен, продажа, тор-
48 ¦ Часть I. Обзор основных теорий развития
говля. Начинается с 14 лет и продолжается у взрослого. Максимального развития достигает в 18-20 лет.
Завершая обзор теорий биогенетического направления, кратко остановимся на психоаналитическом подходе к развитию ребенка.
ПСИХОАНАЛИТИЧЕСКИЙ ПОДХОД К РАЗВИТИЮ РЕБЕНКА
3. Фрейд считал источником психического развития влечения и инстинкты. Ребенок рождается с определенным запасом энергии - «либидо», которая лежит в основе сексуальных влечений человека. Весь процесс детского развития Фрейд укладывал в 4 стадии: оральная, анальная, фаллическая стадия, латентный период и генитальная стадия.
Однако некоторые моменты в теории Фрейда не принимались даже его учениками. В том числе чрезмерное увлечение Фрейда проблемой сексуальности в жизни человека вызывало очень много нареканий и служило поводом для критики.
На каждой из стадий «либидо» сосредоточивается в той или иной области тела, раздражение которой приводит к удовлетворению значимых для ребенка потребностей. Так, например, в младенчестве либидо сосредоточено в области рта, языка и губ и связано с кормлением грудью. Поэтому недостаточное удовлетворение потребностей, связанных с оральной областью, может затормозить ребенка на последующих стадиях, вызвать у него состояние депрессии и т. п. Если же потребности удовлетворяются избыточно, у ребенка может развиться излишняя зависимость от окружения (конформизм). Таким образом, неудовлетворение потребностей приводит к фиксации влечений, создает предельное напряжение, вызывает либо невро-зоподобные состояния, неуверенность, капризы и другие болезненные симптомы, либо явления регрессии - возврат к низшему уровню мотивации поведения.
Чрезмерное удовлетворение потребностей также может вызвать нежелательные эффекты, которые мы отмечали на примере оральной стадии развития (подробное изложение теории 3. Фрейда см. в кн. Л. Хьелл и Д. Зиг-лер «Теории личности», гл. 3, К. С. Холл и Г. Линдсей «Теории личности», Л. Ф. Обуховой «Детская психология: теории, факты, проблемы»).
Смысл этих теорий точно выразил Э. Геккель: «Онтогенез есть краткое и сжатое повторение филогенеза».
Австрийский психолог, психиатр и невропатолог, создатель психоанализа. С 80-х гг. XIX в. работал в области практической медицины. Начав свои исследования как физиолог и врач-невропатолог, пришел к выводу, что источником многих заболеваний являются не осознаваемые больными комплексы. Одна из первых серьезных научных работ им была опубликована совместно с Й. Брейером в 1895 г. Эта работа была посвящена проблеме происхождения истерии и возможности ее лечения гипнозом. В дальнейшем Фрейд отказался от применения гипноза и создал свой способ лечения больных при помощи психоанализа, основанного на толковании ассоциаций, сновидений, ошибочных действий больного. На полученном материале создал концепцию о структуре личности, выделив в ней три уровня: сознание, пред-сознательное и бессознательное. Учение Фрейда приобрело широкую известность в начале XX в. У него появилось много учеников и последователей, которые впоследствии сами создали целый ряд известных в наше время концепций и теорий.
ТЕОРИИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ¦ 49
Либидо (от лат. libido - желание, влечение) - психическая энергия, лежащая в основе основных влечений человека (сексуальных и влечения к жизни).
Оральная стадия - первая стадия психосексуального развития (по 3. Фрейду, приходится на младенческий возраст), на протяжении которой центром чувственных стимуляций, наслаждения и интереса ребенка становится его рот.
Чрезмерная или недостаточная стимуляция, получаемая ребенком в течение первой половины первого года жизни, по мнению Фрейда, приводит к формированию орально-пассивного характера. Это веселый и оптимистичный человек, он ожидает от окружающих «материнского» к себе отношения и потому постоянно ищет одобрения любой ценой. Психологическая адаптация характеризуется доверчивостью, пассивностью, незрелостью, чрезмерной заисимостью. Такой человек «проглотит» все, что ему предлагают, поскольку фиксирован на удовольствиях, получаемых в результате тактильной стимуляции губ и рта, актов глотания и оплевывания.
В течение второй половины первого года жизни у ребенка появляются зубы, благодаря чему кусание и жевание становятся важными средствами выражения переживаемого психического состояния. Фиксация ребенка на этих переживаниях в последующем приводит, по мнению Фрейда, к формированию орально-агрессивного характера, что выражается в таких личностных чертах, как любовь к спорам, сарказм, пессимизм, в циничном отношении к окружающему.
Анальная стадия - вторая стадия психосексуального развития (приходится на раннее детство), в течение которой чувственные наслаждения связаны с процессами выделения. Фиксация на анальной стадии развития в последующем может привести к формированию анального характера в двух своих формах; анально-удерживающий тип, что находит свое выражение в таких чертах, как скупость, упрямство, запасливость, и анально-агрес-сивный тип, что находит свое выражение в импульсивности, несдержанности, враждебности, жесткости, агрессивности и даже садистической жестокости.
Фаллическая стадия - третья стадия психосексуального развития (приходится на дошкольное детство), в течение которой источником удовольствия и наслаждения становятся гениталии ребенка.
Фиксация на этой стадии развития приводит к формированию фаллического характера. Мужчины с фаллическим типом характера всегда стремятся к успеху, пытаются доказать свою мужественность и половую зрелость, они хвастливы, дерзки и часто ведут себя опрометчиво. Одни женщины с фаллическим характером склонны к флирту и обольщению, а другие борются за главенство над мужчинами, проявляя при этом чрезмерную настойчивость, напористость и самоуверенность.
Латентный (скрытый) период - внутри четырех стадий психосексуального развития 3. Фрейд выделял так называемый латентный период (приходящийся на младший школьный возраст), на протяжении которого психическая энергия (либидо) дремлет, а внимание сосредоточено на развитии интересов и навыков в контактах со сверстниками того же пола.
Генитальная стадия - четвертая стадия психосексуального развития (приходится на
подростковый период и всю последующую взрослую жизнь человека), в течение которой
формируются и реализуются зрелые гетеросексуальные отношения. Генитальный харак
тер- это символ идеального психического здоровья. Это зрелый и ответственный в со
циально-сексуальных отношениях человек, вносящий свой вклад в общество благодаря
продуктивной деятельности.

Конечно, нельзя не признать действия наследственных факторов, о чем уже говорилось выше. Однако в рамках этих теорий полностью игнорируется внешняя стимуляция развития ребенка. А хорошо известно, что стимуляция и депривация влияют на процессы созревания и развития психических функций.
50 ¦ Часть I. Обзор основных теорий развития ¦¦¦¦¦¦¦¦
СОЦИОГЕНЕТИЧЕСКИЙ ПОДХОД
КОНЦЕПЦИЯ Э. ЭРИКСОНА
Основное содержание социогенетического подхода наиболее ярко представлено в концепции Э. Эриксона. В ней каждая стадия развития определяется той кризисной ситуацией, которая должна быть разрешена с целью дальнейшего беспрепятственного процесса развития. По его мнению, развитие личности обусловлено результатами преодоления кризиса (конфликта), возникающего в узловых точках процесса развития.
Так, основной задачей первой стадии является установление доверия ребенка к внешнему миру; наличие чувства доверия является основой формирования положительного самоощущения. Ребенок при этом узнает, может ли он положиться на взрослых, способны ли они заботиться о нем, любить его, поддерживать позитивные эмоции. Если этого нет, ребенок не сможет овладевать новыми видами деятельности. Если же ребенок испытывает положительные ощущения, то мир выступает для него непротиворечивым и предсказуемым. Длится этот период от рождения до 1 года.
Задача второй стадии - дать ребенку почувствовать себя самостоятельным. Для этой стадии характерно противоречие между продолжающейся зависимостью ребенка и развивающейся у него автономией. Ребенок начинает осознавать себя активно действующим существом. Он постепенно переходит от состояния полной зависимости от взрослых к относительной самостоятельности. Если же ребенок сталкивается с неодобрением своего поведения, запретами, негативным к нему отношением, у него появляются сомнения в самой возможности что-либо сделать самостоятельно. Продолжительность этой стадии от 1 года до 3 лет.
Третья стадия начинается с разворачивания конфликта между инициативой и чувством вины. У ребенка в начале этой стадии появляются первые представления о том, каким человеком он может стать. В связи с этим он ставит перед собой определенные задачи и пытается их решить. Для третьей стадии характерна энергичная и настойчивая познавательная деятельность. Ребенок весьма любознателен. У него развивается чувство уверенности в себе и в своих возможностях, еще и потому, что он уже умеет ходить, бегать, говорить, может осмысливать происходящее. Поэтому так важна нормальная и адекватная реакция, поддержка родителями и другими взрослыми такого исследовательского поведения ребенка. Главная опасность - это появление у ребенка чувства вины за совершенные им действия. Возрастные границы периода от 3 до 6 лет.
Четвертая стадия приходится на первые школьные годы (6-12 лет). На этой стадии ребенок психологически готов к освоению действий, которые выполняют родители, но для того, чтобы получить физическую возможность выполнять их самому, он должен трудиться. Таким образом, на этом этапе ребенок осуществляет разнообразную продуктивную деятельность, в результате которой у него складывается чувство трудолюбия и способность к самовыражению. Если у него постоянно что-то не получается, то уверенность в себе падает, развивается чувство неполноценности.
Основная трудность пятой стадии состоит в конфликте между формирующимся чувством идентичности и ролевой неопределенностью. Главная задача подросткового периода, на который приходится эта стадия,- поиск ответа на вопросы «Кто я?» и «Каков мой дальнейший путь?». Опасность, которой должен избежать подросток,- это размывание чувства «Я».
ТЕОРИИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ¦ 51
При этом подросток может избегать слишком тесных межличностных контактов, оказаться неспособным строить планы на будущее или найти в себе силы и сосредоточиться на чем-либо, а может с головой уйти в работу, пренебрегая всем остальным. Сформировать идентичность - значит научиться верно идентифицировать себя с взрослыми. Возрастные границы от 13 до 18 лет.
Основным конфликтом шестой стадии развития, приходящейся на период ранней взрослости, Э. Эриксон считал конфликт между близостью и изоляцией. При этом под близостью понимается не только и даже не столько сексуальная близость. Близость по Эриксону - это способность человека отдать часть себя другому человеку, не боясь потерять при этом собственную идентичность, то есть не боясь потерять свое «Я», растворить его в «Я» другого человека.
Задача седьмой стадии - в развитии у себя целеустремленности, которая делает жизнь продуктивной. Это возможно при условии удачного разрешения предыдущих конфликтов. Целеустремленный человек способен бесконфликтно направлять свою энергию на решение социальных проблем, он может уделять больше внимания и оказывать помощь другим людям. Неудачи при разрешении предыдущих конфликтов могут приводить к излишней поглощенности самим собой, сосредоточению на непременном удовлетворении своих личных психологических потребностей, что, безусловно, ведет к регрессу в развитии личности.
На заключительном этапе своей жизни люди обычно ретроспективно просматривают свою жизнь, по-новому оценивают ее. Человек испытывает удовлетворение, если, по его мнению, она была наполнена смыслом. Он принимает свою жизнь, полагая, что она была прожита не зря, что ему удалось полностью реализовать себя. Или наоборот, он отвергает ее, у него возникает чувство отчаяния оттого, что жизнь кажется ему чередой упущенных возможностей и напрасной траты сил.
В обобщенном виде этапы развития представлены в таблице.
Возраст Результат развития Нормальная линия развития Аномальная линия развития 0-1 год;
мать Доверие-недоверие к окружающим людям Доверие к людям: взаимная любовь и признание родителей и ребенка привязанность, удовлетворение потребностей детей в общении и других жизненно важных потребностей. Недоверие к людям: результат плохого обращения матери с ребенком, игнорирования, пренебрежения им, лишения любви. Слишком раннее или резкое отлучение ребенка от груди, его эмоциональная изоляция. 1-3 года;
родители Автономия-зависимость Самостоятельность, уверенность в себе: ребенок смотрит на себя как на самостоятельного, но еще зависимого от родителей человека. Сомнение в себе, гипертрофированное чувство стыда: ребенок чувствует свою неприспособленность, сомневается в способностях, испытывает недостатки в развитии элементарных двигательных навыков. Слабо развита речь, развито желание скрыть свою ущербность от окружающих. 52 ¦ Часть I. Обзор основных теорий развития
Продолжение таблицы
Возраст Результат развития Нормальная линия развития Аномальная линия развития 3-6 лет;
родители,
братья,
сестры Инициатива, уверенность в себе - чувство вины. Активность: живое воображение, активное изучение окружающего мира, подражание взрослым, включение в полоролевое поведение. Пассивность: вялость, отсутствие инициативы, инфантильное чувство зависти к другим детям, подавленность, отсутствие признаков полоролевого поведения. 6-12 лет;
школа, соседи, знакомые Трудолюбие - чувство неполноценности. Трудолюбие: выраженное чувство долга и стремление к достижениям, развитые коммуникативные умения. Ставит перед собой и решает реальные задачи, нацеленность фантазии и игр на активное усвоение инструментальных и предметных действий, ориентация на задачу. Чувство неполноценности: слабо развитые трудовые навыки, избегание сложных заданий, соревновательных ситуаций, острое чувство неполноценности, обреченности. Конформность, рабское поведение, чувство тщетности прилагаемых усилий при решении разных задач. 13-18 лет;
группа сверстников Идентичность - смешение ролей. Жизненное самоопределение: развитие временной перспективы - планов на будущее, самоопределение: каким быть? кем быть? Активный поиск себя и экспериментирование в разных ролях. Четкая гендерная поляризация в формах поведения. Лидерство в группах сверстников и, при необходимости, подчинение им. Путаница ролей: смещение и смешение временных перспектив, мысли не только о будущем, но и о прошлом. Концентрация душевных сил на самопознание, сильно выраженное стремление разобраться в себе в ущерб отношениям с внешним миром. Полоролевая фиксация. Смешение форм полоролевого поведения. Ранняя взрослость Близость-изоляция. Близость: душевная теплота, понимание, доверие, способность отдать часть себя другому человеку, не боясь. Изоляция: одиночество, остракизм. Взрослость Генеративность- стагнация Генеративность: целеустремленность, продуктивность. Стагнация: обеднение личной жизни, регрессия. Зрелость Цельность-отчаяние Цельность личности: чувство завершенности жизненного пути, осуществления планов и целей, полноты и целостности. Отчаяние: отсутствие за-завершенности, неудовлетворенность прожитой жизнью. ТЕОРИИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ¦ 53
КОГНИТИВНЫЕ ТЕОРИИ
Особняком в структуре психологических теорий развития стоят когнитивные теории, согласно которым развитие «состоит из эволюционирования ментальных (психических) структур или способов обработки информации, частью генетически запрограммированных и зависящих от степени зрелости индивидуума» (КрайгГ., 2000, с. 74). К ним относятся теории Ж. Пиаже, Дж. Брунера, Л. Колберга и др.
КОНЦЕПЦИЯ Ж. ПИАЖЕ
Наиболее разработанной и влиятельной из когнитивных теорий развития считается генетическая эпистемология Ж. Пиаже. В ней непротиворечиво объединены представления о внутренней природе интеллекта и его внешних проявлениях.
В центре концепции Ж. Пиаже - положение о взаимодействии между организмом и окружающей средой, или равновесии. Внешняя среда постоянно изменяется, говорит Пиаже, поэтому субъект, существующий независимо от внешней среды, стремится к установлению равновесия с нею. Установить равновесие со средой можно двумя путями: либо путем приспособления субъектом внешней среды к себе за счет ее изменения, либо путем изменений в самом субъекте. И то и другое возможно только путем совершения субъектом определенных действий. Производя действия, субъект тем самым находит способы или схемы этих действий, которые позволяют ему восстановить нарушившееся равновесие. По Пиаже, схема действия - это сенсомоторный эквивалент понятия, познавательного умения. Таким образом, действие - это «посредник» между ребенком и окружающим миром, с помощью которого он активно манипулирует и экспериментирует с реальными предметами (вещами, их формой, свойствами и т. п.). Развитие схем действий, т. е. познавательное развитие, происходит «по мере нарастания и усложнения опыта ребенка по практическому действованию с предметами» за счет «интериоризации предметных действий, то есть их постепенного превращения в умственные операции (действия, выполняемые во внутреннем плане)» (Холодная М. А., 1997). Каковы механизмы этого приспособления?

Швейцарский психолог, основатель Женевского эпистемологического центра (женевской школы генетической психологии). Автор концепции стадийного развития психики ребенка. В начальный период своей деятельности описал особенности представлений детей о мире: неразделенность мира и собственного «Я», анимизм, артификализм (восприятие мира как созданного руками человека). Детально проанализировал специфику детского мышления («Речь и мышление ребенка», 1923). Для объяснения представлений детей использовал понятие эгоцентризма, под которым понимал определенную позицию по отношению к окружающему миру, преодолеваемую за счет процесса социализации и влияющую на конструкции детской логики. В дальнейшем обратил особое внимание на развитие интеллекта. В своих исследованиях он старался доказать, что развитие мышления связано с трансформацией внешних действий во внутренние через превращение их в операции. Значительная часть исследований в области интеллекта, проведенных им, была отражена в книге «Психология интеллекта», 1946 г.
Исследования Ж. Пиаже приобрели широкую известность, что способствовало созданию научного направления, названного им генетической эпистемологией.
54 ¦ Часть I. Обзор основных теорий развития
Интериоризация - формирование внутренних структур психики человека благодаря усвоению структур внешней социальной деятельности.
Ассимиляция - процесс приспособления новой информации (ситуации, объекта) к существующим у индивида схемам действий (схема действия - это сенсомотор-ный эквивалент понятия), не изменяя их в принципе. Благодаря ассимиляции индивид уточняет, совершенствует имеющиеся у него схемы действия (понятия, умения).
Аккомодация - пластичное изменение индивида, в ходе которого он перестраивает (модифицирует) старые схемы действий и вырабатывает новые. Благодаря аккомодации происходит перестройка, модификация имеющихся схем (понятий) и выработка новых, усвоенных понятий.
Первый из них - это механизм ассимиляции, когда индивид приспосабливает новую информацию (ситуацию, объект) к существующим у него схемам (структурам), не изменяя их в принципе, то есть включает новый объект в уже имеющиеся у него схемы действий или структуры. Например, если новорожденный может схватить палец взрослого, вложенный в его ладонь, точно так же он может схватить волосы родителя, кубик, вложенный ему в руку, и т. п., то есть каждый раз он приспосабливает новую информацию к имеющимся схемам действий. Таким образом, понятие совершенствуется, что позволяет в дальнейшем начать различать, например, понятия «волосы» и «шуба».
Другой - это механизм аккомодации, когда индивид приспосабливает свои прежде сформированные реакции к новой информации (ситуации, объекту), то есть он вынужден перестроить (модифицировать) старые схемы (структуры) с целью их приспособления к новой информации (ситуации, объекту). Например, если ребенок будет продолжать сосать ложечку с целью утоления голода, то есть пытаться приспособить новую ситуацию к существующей схеме - сосанию (механизм ассимиляции), то вскоре он убедится, что такое поведение неэффективно (он не может утолить чувство голода и тем самым приспособиться к ситуации) и нужно изменить свою старую схему (сосание), то есть модифицировать движения губ и языка, чтобы забрать с ложечки пищу (механизм аккомодации). Таким образом, появляется новая схема действия (новое понятие).
Очевидно, что функции этих двух механизмов противоположны. Благодаря ассимиляции происходит уточнение, совершенствование имеющихся схем (понятий) и тем самым равновесие со средой достигается за счет приспособления среды к субъекту, а благодаря аккомодации происходит перестройка, модификация имеющихся схем и возникновение новых, усвоенных понятий. Характер взаимоотношений между этими механизмами обусловливает качественное содержание умственной деятельности человека. Собственно логическое мышление как высшая форма познавательного развития есть результат гармонического синтеза между ними. На ранних стадиях развития любая умственная операция представляет собой компромисс между ассимиляцией и аккомодацией. Развитие интеллекта - это процесс вызревания операциональных структур (понятий), постепенно вырастающих из предметно-житейского опыта ребенка на фоне проявления этих двух основных механизмов.
Согласно Пиаже, процесс развития интеллекта состоит из трех больших периодов, в рамках которых происходит зарождение и становление трех основных структур (видов интеллекта). Первая из них - это сенсомотор-ный интеллект.
ШШШШШШШШШШШШШШШШШШШШШШШШ ТЕОРИИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ¦ 55
Период сенсомоторного интеллекта (0-2 года). В рамках этого периода новорожденный воспринимает мир, не зная себя как субъекта, не понимая своих собственных действий. Реально для него лишь то, что дано ему через его ощущения. Он смотрит, слушает, трогает, нюхает, пробует на вкус, кричит, ударяет, мнет, сгибает, бросает, толкает, тянет, сыплет, совершает иные сенсорные и моторные действия. На этой стадии развития ведущая роль принадлежит непосредственным ощущениям и восприятию ребенка. Его знание об окружающем мире складывается на их основе. Поэтому для этой стадии характерно становление и развитие чувствительных и двигательных структур - сенсорных и моторных способностей. Исходными или первичными схемами действий, позволяющими новорожденному устанавливать равновесие в первые часы и дни его жизни, по мнению Пиаже, являются рефлексы новорожденного, с которыми он появляется на свет и которые позволяют целесообразно действовать в ограниченном числе ситуаций. Но поскольку рефлексов мало, ребенок вынужден их изменять и формировать на этой основе новые, более сложные схемы.
Интеллектуальное развитие в течение двух первых лет жизни идет от безусловных рефлексов к условным, их тренировке и выработке навыков, установлению между ними координированных взаимоотношений, что дает ребенку возможность экспериментировать, то есть совершать действия по типу проб и ошибок. При этом малыш начинает предвосхищать развитие новой ситуации, что, вкупе с имеющимся интеллектуальным потенциалом, создает основу для символического, или допонятийного, интеллекта.
Сенсомоторный интеллект - в концепции Ж. Пиаже первая стадия в развитии интеллекта от рождения до 2 лет. Мыслительные операции предстают сначала в виде элементарных действий с конкретными предметами (схем действий), затем они интегрируются с другими действиями и в ходе последующего развития интериоризи-руются, что ведет к возникновению собственно мыслительных операций. Сенсорные способности - свойства сенсорной системы, проявляющиеся в ходе ее взаимодействия с внешней средой. Моторные способности - свойства моторной системы, проявляющиеся в ходе ее взаимодействия с внешней средой. Символический интеллект - характеризует в концепции Ж. Пиаже 6-ю субстадию в развитии сенсомоторного интеллекта, которая приходится на период с 18 до 24 месяцев. На этой стадии предмет предстает для ребенка в виде символа, он употребляется им как заместитель объекта, что проявляется в отсроченном подражании, игре «понарошку» и в развитии речи.
Период конкретных операций (2-11/12 лет). В этом возрасте происходит постепенная интериоризация схем действий и превращение их в операции, которые позволяют ребенку сравнивать, оценивать, классифицировать, располагать в ряд, измерять и т. д. Если в период развития сенсомоторного интеллекта основными средствами умственной деятельности ребенка были предметные действия, то в рассматриваемом периоде ими являются операции. Принципиальное отличие состоит в том, что рождение операции - это предпосылка становления собственно логического мышления человека.
Если мышление ребенка на стадии сенсомоторного интеллекта предстает в виде системы обратимых действий, выполняемых материально и последовательно, то на стадии конкретных операций оно представляет систему операций, выполняемых в уме, но с обязательной опорой на внешние наглядные данные.
Центральными характеристиками умственной деятельности ребенка в этот период его познавательно-
56 ¦ Часть I. Обзор основных теорий развития
Предметные действия (схема действия) - в концепции Ж. Пиаже это любое действие, совершаемое ребенком: слежение глазами за объектами, поворот головы, ощупывание, схватывание и т. п. Предметное действие - «это то наиболее общее, что сохраняется в действии при его многократном повторении в разных обстоятельствах» (Л. Ф. Обухова). На основе действий формируются новые умственные структуры.
Операция - в концепции Ж. Пиаже это «обратимое умственное действие», иными словами, это интериоризированное предметное действие, ставшее обратимым. Эгоцентризм мышления - это скрытая умственная позиция, означающая неспособность индивида изменить исходную позицию по отношению к некоторому объекту, мнению или представлению даже перед лицом очевидных противоречий. Собственная точка зрения абсолютна, что не позволяет понять возможность существования других, противоположных точек зрения.
Представление о сохранении - в концепции Ж. Пиаже выступает в качестве критерия возникновения логических операций. Оно характеризует понимание принципа сохранения количества вещества при изменении формы предмета. Представление о сохранении развивается у ребенка при условии ослабления эгоцентризма мышления, что позволяет ему открыть для себя точки зрения других людей и находить в них то общее, что есть в них. Вследствие этого детские представления, бывшие для него ранее абсолютными (например, большие вещи он всегда считает тяжелыми, а маленькие - легкими), теперь становятся относительными (камешек представляется легким ребенку, но оказывается тяжелым для воды).
Трансдукция - логический переход от частного к частному, минуя общее. Необратимость мышления - уверенность ребенка в том, что развитие событий и образование связей идет лишь в одном направлении.
Обратимость мышления - выражает способность ребенка к теоретическим рассуждениям, поиску причинно-следственных связей, формулированию умозаключений.
го развития являются эгоцентризм мышления ребенка и представление о сохранении. Эгоцентризм мышления обусловливает такие особенности детского мышления, как синкретизм, неумение сосредоточиваться на изменениях объекта, необратимость мышления, трансдукция (от частного к частному), нечувствительность к противоречию, совокупное действие которых препятствует формированию логического мышления.
Появление у ребенка представления о сохранении - это условие возникновения обратимости мышления. Именно поэтому, эгоцентризм, представление о сохранении и обратимость мышления являются диагностическими признаками интеллектуального развития ребенка.
Внутри этого периода Пиаже выделил дооперациональную стадию, которая характеризует интуитивное, наглядное мышление в возрасте от 2 до 6/7 лет, и стадию конкретных операций (6/7-11/12 лет).
В рамках дооперациональной стадии формируются образно-символические схемы, основанные на произвольном сочетании любых непосредственных впечатлений типа «луна ярко светит, потому что она круглая». Это высказывание 4-летнего ребенка многое объясняет в его интеллектуальном развитии. Ребенок в этом возрасте активно опирается на представления о предметах. Отсутствие собственно операций побуждает ребенка устанавливать связи между объектами не на основе логического рассуждения, а интуитивно. Качественное своеобразие мышления дошкольника составляет эгоцентризм - центральная особенность мышления, скрытая умственная позиция ребенка. Суть ее состоит в том, что ребенок видит предметы таки-
ТЕОРИИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ¦ 57
ми, какими их дает ему его непосредственное восприятие. Например, он думает, что луна следует за ним во время прогулки: останавливается, когда он останавливается, бежит за ним, когда он убегает. Очевидно, что ребенок рассматривает окружающий его мир со своей точки зрения, не осознавая ее. Его точка зрения абсолютна. Он - центр вселенной, и все вращается вокруг него, как планеты вокруг Солнца. Окружающий его мир неотделим от «Я» ребенка, являясь его продолжением. Эгоцентризм означает отсутствие у ребенка осознания собственной субъектности, а с нею и отсутствие объективной меры вещей. Это является причиной того, что ребенок в этом возрасте не понимает, что у других людей могут быть свои представления о чем-либо, отличные от его собственных. Он не понимает, что возможно существование разных точек зрения на один и тот же предмет. Поэтому он не в состоянии взглянуть на объект с позиции другого человека.
В свете эгоцентризма протекает вся умственная деятельность дошкольника. Эгоцентризм заставляет ребенка фокусировать внимание только на какой-то одной стороне события, явления или предмета и потому выступает тормозом на пути установления логических связей. Примером этого эффекта являются хорошо известные опыты Пиаже. Если на глазах ребенка налить поровну воды в два одинаковых стакана, то ребенок подтвердит равенство объемов. Но если вы в его присутствии перельете воду из одного стакана в другой, более узкий, то ребенок уверенно вам скажет, что в узком стакане воды стало больше.
Вариаций подобных опытов множество, но все они демонстрировали одно и то же - неумение ребенка сосредоточиться на изменениях объекта. Последнее означает, что малыш хорошо фиксирует в памяти лишь устойчивые ситуации, но при этом от него ускользает процесс преобразования. В случае со стаканами ребенок видит лишь результат - два одинаковых стакана с водой в начале и два различных стакана с той же водой в конце, но он не в состоянии уловить момент изменения.
Другой эффект эгоцентризма состоит в необратимости мышления, т. е. неспособности ребенка мысленно возвратиться к исходному пункту своих рассуждений. Именно необратимость мышления не позволяет нашему малышу проследить ход собственных рассуждений и, вернувшись к их началу, вообразить стаканы в исходном положении. Отсутствие обратимости - это прямое проявление эгоцентричности мышления ребенка.
Стадия конкретных операций (6/7-11/12 лет) возникает, когда ребенок становится способен понять, что два признака объекта (например, его форма и количество вещества в нем) не зависят друг от друга (форма стаканов не влияет на количество воды в них). Очевидно, что мышление ребенка при этом уже не определяется только возможностями восприятия, как это было в дошкольном возрасте.
Одной из центральных характеристик познавательного развития детей в этом возрасте является появление у них представления о сохранении. Ослабление эгоцентризма мышления, переход от него к объективной оценке вещей способствует возникновению представлений о сохранении количества (вещества, энергии и т. д.). Понятие сохранения появляется, как только ребенок начинает понимать необходимость логической последовательности операций. До тех пор, пока мышление опирается на непосредственный, чувственный опыт действий с предметами, в нем нет нужды. Появление сохранения - важная ступень в познавательном развитии, поскольку оно способствует обратимости мышления. Обратимость, характеризующая способность ребенка менять направление мысли, умение мыс-
58 ¦ Часть I. Обзор основных теорий развития
ленно вернуться к первичным, исходным данным, позволяет ребенку удерживать в памяти первоначальные данные о количестве жидкости, длине и площади, массе, весе и объеме. Представление о сохранении и обратимость мышления - это необходимые условия для классификации, группировки предметов, явлений и событий. Дошкольнику недоступны такие понятия, как «класс» и «подкласс», он не в состоянии вычленить подкласс из целого, так как для этого требуется одновременное сосредоточение сразу на двух признаках. Появившееся у младшего школьника представление о сохранении и обратимость предоставляют такую возможность. Наконец, благодаря обратимости ребенок начинает понимать, что сложение - это действие, противоположное вычитанию, а умножение - делению. Поэтому школьники способны проверять правильность решения задачи на вычитание сложением, а на деление - умножением.
Процесс интеллектуального развития завершается периодом формальных операций.
Период формальных операций (11/12-14/15 лет). В рамках формально-логического интеллекта мыслительные операции могут совершаться без опоры на чувственное восприятие конкретных объектов. Подростки способны оперировать абстрактными понятиями, у них развиваются навыки научного мышления, где главную роль играют гипотезы и дедуктивно-индуктивные умозаключения. Оно позволяет подросткам впервые задать вопрос типа «а что будет, если...», проникать в мысли других людей, принимать в расчет их точки зрения, мотивы, ценности, идеалы.
Наличие развитого формально-логического мышления позволяет подростку решать задачи в уме, как бы «прокручивая» в голове все возможные варианты решения задачи, и только после этого опытным путем проверять предполагаемые результаты. Дети, умеющие мыслить только конкретно, вынуждены идти путем проб и ошибок, на ощупь, эмпирически проверяя каждый свой шаг, не пытаясь представить возможные результаты.
ПЕРСОНОГЕНЕТИЧЕСКИЙ ПОДХОД
Содержание персоногенетического подхода наиболее ярко представлено в работах А. Маслоу и К. Роджерса. Они отвергают детерминизм внутреннего или средового программирования. По их мнению, психическое развитие - результат собственного выбора, сделанного человеком. Сам процесс развития носит спонтанный характер, поскольку его движущей силой является стремление к самоактуализации (по А. Маслоу) или стремление к актуализации (по К.-Роджерсу). Эти стремления носят врожденный характер. Смысл самоактуализации или актуализации состоит в развитии человеком собственного потенциала, своих способностей, что ведет к развитию «полноценно функционирующего человека».
Вместе с тем имеются и определенные различия во взглядах этих авторов. Так, если А. Маслоу полагал, что поведение человека и его опыт регулируются иерархией потребностей, то согласно К. Роджерсу «личность и поведение в большей степени являются функцией уникального восприятия человеком окружения» (Хилл Л., Зиклер Д., 1997, с. 534). Однако, несмотря на эти различия, оба они полагали, что «люди всегда стремятся вперед и при подходящих условиях реализуют свой потенциал, демонстрируя истинное психическое здоровье».
МЕХАНИЗМ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА ¦ 59
Стремление к самоактуализации (Маслоу) - врожденное стремление человека к мак
симально полному выявлению и развитию своих личностных возможностей.
Стремление к актуализации (Роджерс) - врожденная тенденция личности «развивать
все свои способности, чтобы сохранять и развивать личность» (Роджерс), т. е. сохранить,
развить и усилить себя, максимально выявить лучшие качества своей личности. Эта акту
ализирующая тенденция избирательна, она направлена на те аспекты среды, которые обе
щают конструктивное движение личности к завершенности и целостности.
Иерахия потребностей - в концепции А. Маслоу расположение потребностей от низ
ших к высшим. При этом доминирующие потребности, расположенные внизу, должны быть
более или менее удовлетворены до того, как человек сможет осознать и быть мотивиро
ванным вышележащими потребностями.

ЭКОЛОГИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ РАЗВИТИЯ
Как утверждает Г. Крайг, «сегодня, возможно, самой влиятельной моделью развития» стала модель экологических систем, предложенная американским психологом Ури Бронфенбреннером. Согласно этой модели, развитие человека - это динамический процесс, идущий в двух направлениях. С одной стороны, человек сам реструктурирует свою жизненную среду, а с другой - испытывает воздействие со стороны элементов этой среды. Эколо-
* и идеология да 4
s° ,3осисте, **
\ %а0и.иренная се^ 3) * систе^
о О С И с >
4?
1 X Друзья / семьи / \ Соседи { Семья)
¦л ». -л- ъ. Службы ИНДИВИД Школа \ здравоохранения /
/ Место \ > Соседи Сверстники / работы S родителей Средства >к. массовой ¦^ ^pf Общественные информации " организации Экологическая модель социальных влияний У. Бронфенбреннера
60 ¦ Часть I. Обзор основных теорий развития
гическая среда развития состоит из четырех вложенных одна в другую экосистем, изображаемых с помощью концентрических колец.
Первая из них - это микросистема. Она включает самого субъекта и его ближайшее окружение: это семья, детский сад, ровесники по школе, оказывающие самое непосредственное влияние на ход психического развития. Другие компоненты микросистемы - органы здравоохранения, товарищи по играм, иные социальные группы, к которым принадлежит ребенок,- также влияют на его развитие.
Мезосистема включает в себя взаимоотношения между микросистемами. На развитие ребенка могут влиять события в школе, в семье, связи между ними, также как и связи между школой и группой сверстников. При анализе мезосистемы обычно изучают частоту, качество и степень влияния взаимодействий: как отношения в семье влияют на процесс адаптации ребенка к школе, как общение между родителями и учителями может влиять на его успеваемость.
Экзосистема состоит из тех элементов среды, в которых ребенок не играет активной роли, но которые оказывают на него влияние. К примеру, проблемы на работе родителей влияют прежде всего на них самих, а родители в свою очередь влияют на развитие подростка. Таких опосредованных влияний множество.
Макросистема включает идеологию, установки, нравы, традиции, ценности окружающей ребенка культуры. Именно макросистема устанавливает эталоны внешней привлекательности и ролевого поведения, влияет на образовательные стандарты, а значит, оказывает влияние на соответствующее развитие и поведение человека.
Итак, существующие теории охватывают различные области развития, рассматривая при этом широкий круг вопросов. Каждая из них имеет свои ограничения, на причину которых мы указывали ранее в разделе «Формы и области (сферы) развития». Несмотря на это, есть потребность поиска механизма, с помощью которого можно объяснить ход психического развития.

В психологической науке своего времени существовали различные взгляды на проблему развития человека. В зависимости от научных предпочтений и уровня познания проблемы ученые пытались представить его то как линейный, поступательное, стадийный, то как спиралевидный, синхронный или как гетерохронный (разновременных), гетерогенный (с разным темпом развития различных сторон личности) процессы.

Рассматривая развитие как увеличение (уменьшение) явления, психическое развитие ребенка можно свести, например, к обогащению словарного запаса, количества производимых умений и навыков, продолжительности волевого напряжения, объема запоминания и тому подобное. Однако психическое развитие не сводится только к увеличению или уменьшению.

Немало сторонников получило утверждение, согласно которому причиной развития является действие сил, которые еще нельзя познать, а следовательно, нельзя ими и управлять. Поэтому развитие происходит спонтанно.

Особое понимание развития ребенка предложила педология, представители которой считали, что психическое развитие ребенка - это созревание способностей, черт характера, интересов, склонностей, способностей, с которыми она родилась. Решающим фактором развития ребенка, на их взгляд, является наследственность. Однако, по мнению В. Штерна, скорость созревания унаследованных задатков, черт характера зависит от среды, например от семьи.

Основным показателем психического развития педологи считали скорость развертывания заложенных от рождения задатков. По их убеждениям, каждый возраст ребенка характеризуется определенной степенью умственного развития (его уровень определяется арифметическим подсчетом количества решенных тестовых заданий). Сопоставление умственного развития в определенном возрасте с установленной статистическим путем нормой дает коэффициент умственного развития (IQ) и свидетельствует о естественном темп созревания способностей.

Подобные взгляды на развитие психики высказывал Ж. Пиаже, отмечая, что основным в этом процессе является развитие (созревание) интеллекта. По его утверждению, умственное развитие преодолевает следующие стадии:

Сенсомоторная (до 2-х лет). Ребенок познает мир в пределах посильной для нее физической активности

Дооперационная (2-7 лет). В этом возрасте ребенок мыслит, однако без использования логических операций;

Стадия конкретных операций (от 7 до 12 лет). У школьников формируются конкретные мыслительные операции, которые позволяют логически обдумывать конкретные задачи в ситуации «здесь и теперь»;

Стадия концептуального мышления (формальных операций). Характерная для подростков и обеспечивает решение абстрактных и гипотетических задач в рамках научных соображений.

Главной особенностью мышления ребенка, скрытой интеллектуальной позицией Ж. Пиаже считал эгоцентризм (лат. Ego - я, centrum - центр) - взгляд на себя как на центр Вселенной. Своеобразие детской логики, речи, представлений о мире обусловлена такой умственной позицией. Эгоцентризм является проявлением объективными позиций в познании вещей, других людей и себя, разновидностью систематической и неосознанной иллюзии познания, формой познавательной центрации ума. В связи с этим позднее Ж. Пиаже предложил термин "центрация" - покорение маргинальных (крайних) элементов психической системы центральном, которому принадлежит ведущая роль. С одной стороны, эгоцентризм означает отсутствие понимания относительности познания мира и координации точек зрения, с другой - это позиция неосознанного приписывания качеств собственного Я и собственной перспективы вещам и другим людям. Начальный эгоцентризм проявляется не в гипертрофированном осознании Я, а в непосредственном отношении к объектам, при котором субъект не может выйти из Я на объективную позицию, чтобы найти свое место в мире свободных от субъективизма отношений.

Исследуя представления ребенка о мире и физическую причинность, Ж. Пиаже пришел к выводу, что на первых ступенях развития она в основном рассматривает предметы такими, какими их дает непосредственное восприятие, то есть не видит вещи в их внутренних отношениях. Она думает, например, что Луна движется по ней во время ее прогулок, останавливается одновременно с ней, бежит за ней. Это явление Ж. Пиаже назвал "реализмом", который делает невозможным рассмотрение ребенком вещей независимо от нее, в их внутренний взаимозависимости. Свое ситуативное восприятие ребенок считает абсолютно истинным, поскольку она еще не отделяет собственно Я от окружающего мира, вещей. Эта ("реалистичная") позиция в отношении вещей существенно отличается от действительно объективной. Основным условием объективности, по мнению Ж. Пиаже, является полное осознание многих вторжений Я в каждую мысль, осознание многих иллюзий, возникающих вследствие этих вторжений (иллюзия чувство реальности, языка, точки зрения, ценности и т.д.). В "реализме" воплощается парадокс детской мысли, который гласит, что ребенок одновременно находится ближе к непосредственному наблюдению и дальше от реальности. Она одновременно ближе к миру объектов и отдаленная от него, чем взрослый.

Мнение ребенка развивается от реализма к релятивизму (лат. Relativus - относительный) - осознание изменчивости, относительности мира, субъективности знаний, истины. Сначала дети верят в существование абсолютных инстанций и абсолютных качеств. Позже они открывают, что явления связаны между собой, а оценки их являются относительными. В их сознании мир независимых и спонтанных инстанций уступает место мира отношений.

Эгоцентризм свидетельствует, что внешний свет не действует непосредственно на ум субъекта, а знания человека о мире является не простым отражением внешних событий. Идеи субъекта - это в значительной степени продукт его собственной активности, они меняются и даже искажаются в зависимости от его интеллектуальной позиции. Для преодоления эгоцентризма необходимые осознание собственного Я в роли субъекта, отделение субъекта от объекта, а также координации своей позиции с позициями других людей, а не отношение к ней как к единственно возможной.

Исследования В. Давыдова, Г. Костюка, С. Максименко наводят на вывод, что преодоление ребенком стадий умственного развития можно ускорить, специально перестроив обучения. Кроме того, выявляются и индивидуальные варианты развития каждого ребенка.

Чтобы осознать свое Я, необходимо освобождение ребенка от прямого внешнего побуждения, культивирование взаимодействия ее взглядов и взглядов взрослых людей. Однако на ранних этапах ее развития такое взаимодействие невозможно. Ребенок стремится непосредственно подражать взрослого и одновременно защищается от него, а не обменивается с ним взглядами. При этом важно иметь в виду, что только индивиды, которые считают друг друга равноправными, могут осуществлять раз вы сительное взаимодействие. Такие отношения появляются с момента установления кооперации (сотрудничества, равноправного взаимодействия) среди детей.

Встреча собственного мнения по чужой вызывает сомнение и необходимость ее доказательства. Кооперация порождает потребность приспособиться к другому лицу. Благодаря установке отношений кооперации происходит осознание ребенком существования других, отличных от ее взглядов, обусловливает формирование рациональных элементов в логике его мыслей и в сфере ее морали.

В общей предметной действия ребенка и взрослого сначала все слито, а способ выполнения действия, как и ее цель, существует не как абстрактный образец, а внутри действия ребенка со взрослым. Постепенное расчленение действия происходит в процессе развития ребенка. На основе предметного действия формируются все психические процессы, поэтому понять ее - означает понять развитие.

Сотрудничество ребенка со сверстниками качественно отличается от сотрудничества со взрослыми. Оно является важ-ной условием его психического развития. В отношениях ребенка и взрослого необходимое распределение функций, согласно которому взрослый ставит цель, контролирует и оценивает действия ребенка. Любое действие ребенок совершает сначала со взрослым, постепенно мера помощи уменьшается и сходит на нет, тогда действие интериоризуется и ребенок начинает выполнять ее самостоятельно. Помощи взрослого недостаточно для развития всех аспектов предметной действия. Именно кооперация с ровесниками, равноправное общение с ними дает опыт контрольно-оценочных действий и рефлексивных высказываний.

Эгоцентризм свойственен не только ребенку, но и взрослому, когда он руководствуется своими спонтанными, наивными суждениями о вещах. Эгоцентризм является спонтанной позицией, управляющий психической активностью с детства и сохраняется в течение всей жизни тех людей, которые остаются на низком уровне психического развития.

В свое время немало сторонников получила тезис, согласно которому ребенок ничего не получает от своих родителей по наследству, что абсолютизировали роль обучения и воспитания в ее развитии. Например, английский философ, психолог, педагог Джон Локк (1632-1704) считал, что душа ребенка - это белая восковая доска, а ее развитие сводится к приобретения опыта. Воспитатель может "вылепить" ребенка по любому образцу.

Не слишком отдалились от них представители бихевио-ристського (англ. Behavior - поведение) направления, которые основным предметом психологии считали не сознание, а поведение. Исключая психическое (волю, разум, сознание, чувства) с объяснения поведения человека, они доказывали, что ее действия заданы, запрограммированы и закреплены многократным повторением. Основным в развитии ребенка, на их взгляд, является научение, тренировки, благодаря чему она учится ходить, разговаривать, действовать в обычных условиях и переносить усвоенные навыки в другие условия. Итак, по утверждениям бихевиористов, психическое развитие сводится к усвоению навыков: чем их больше и совершеннее они отработаны, тем лучше ребенок приспособлен к жизни, а значит, более развита. Одним из факторов развития ребенка они считали подкрепление - вознаграждение, одобрение, положительную оценку.

Представители необихевиоризма утверждали, что результат внешнего воздействия на ребенка обусловлен его потребностями, интересами, психофизиологическими состояниями (промежуточными переменными) и др. Поэтому картину ее развития описывали гораздо сложнее, убеждая, что в процессе жизни человека происходит постоянное взаимодействие его поведения, познавательной сферы и окружения. Внутренние факторы (вера, ожидания) и внешние детерминанты (поощрение и наказание) взаимосвязаны. Но в конкретной ситуации трудно выяснить, какая из составляющих и как влияет на другую. В одних случаях наиболее значимыми являются влияния окружения, в других - внутренние силы (ожидание успеха или неудачи, готовность, цель, намерения), направляющие поведение ребенка.

Если теоретики классического бихевиоризма отмечали подкреплении как необходимом условии овладения, сохранения и изменения поведения, то необихевиористы утверждают, что овладеть певединку можно и путем наблюдения за поведением других. Новой поведением ребенок может овладеть при отсутствии внешнего подкрепления.

Например, американский психолог Альберт Бандура (род. 1925) выделяет косвенное положительное и отрицательное подкрепление, самопидкриплення. Следя за тем, как поощряют, игнорируют или наказывают за поведение других людей, личность косвенно подкрепляет себя. Косвенное положительное подкрепление имеется тогда, когда наблюдатель реализует в поведении модели, которые получают одобрение; косвенное негативное подкрепление - когда субъект наблюдает модель поведения, которую наказывают другого; самопидкриплення осуществляется в форме самопохвалы за успехи и достижения, Самопоощрение.

По убеждению представителей психоаналитического направления (3 Фрейд и др.), Движущей силой развития личности является ее активность. В основе такой активности лежат биологические потребности, сексуальные и другие инстинкты. Для новорожденного главное получить удовольствие, которому подчинена его поведение. Психическое здоровье ребенка во многом зависит от того, насколько ее Я способно выдержать ограничения, то есть преодолевать недовольство. Некоторым детям особенно трудно дается отсрочка или ограничение удовлетворения желаний. На это они отвечают реакциями гнева, злости, нетерпения, отвергают любые замещения (переадресации чувств, импульсов другому) как недостаточные, в других детей такие ограничения не вызывают недовольство. Люди, которые находятся под властью принципа удовольствия, руководствуются в своих действиях исключительно правом на удовлетворение желаний. Только соблюдение личностью в своем поведении принципа реальности, считал 3. Фрейд, создает пространство для отсрочки, задержание удовольствие, учета социального окружения и его требований.

Продвижение ребенка в своем поведении от принципа удовольствия к принципу реальности не может наступить раньше, чем различные функции Я достигнут определенных ступеней развития. Только после того как начнет функционировать память, ребенок может действовать на основе опыта и предвидения. Без контроля реальности не существует различий между внутренним и внешним, фантазией и реальностью.

Ориентация личности на принцип реальности и мыс-лительного процессы открывает путь для новых сфер социализации, подражания, идентификации, интроекции (включение индивидом в свою психику взглядов и т.п. других людей, не различая собственных и чужих представлений), способствующие образованию инстанции Сверх-Я - психического образования, которое формируется под влиянием сначала семейного, а затем целостного культурного воспитания (национальных традиций, требований социальной среды) и выполняющее функцию запретов и наказаний. В психике оно выступает как осознанное, является психическим источником самонаблюдения, совести, идеалов. Формирование эффективного Сверх-Я означает для ребенка решающий прогресс в социализации. Теперь она способна не только подчиняться моральным требованиям своего социального окружения, но и принимать в нем участие, чувствовать себя его представителем. Однако эта внутренняя инстанция еще достаточно слаба, длительное время нуждается в поддержке, опоры со стороны авторитетного лица (родителей, учителей) и может легко разрушиться из-за сильных переживания и разочарования.

По мнению 3. Фрейда, личность преодолевает в своем развитии несколько последовательных психосексуальных стадий, причем первые три из них еще до наступления половой зрелости. Психосексуальный развитие начинается с орального ной стадии, которая приходится на период от рождения до 1,5 лет. В этом возрасте центром чувственной стимуляции и наслаждения для ребенка является рот. Позже, в анальной (от 1,5 до 3 лет) и фаллической (от 3 до 6 лет) стадиях, центр наслаждения перемещается изо рта к гениталиям.

Ощущение детьми на любой из этих психосексуальных стадий развития чрезмерной фрустрации (тревоги, подавленности) или чрезмерного удовлетворения вызывает фиксацию на потребностях этой стадии. Реакции родителей на любой из стадий могут существенно влиять на развитие личности ребенка. Например, если на анальной стадии родители слишком строго относятся к ошибкам ребенка, приучая ее в котел, она может позже стать человеком с навязчивым стремлением к аккуратности и пунктуальности. Характер реакций родителей во время фаллической стадии имеет еще большее значение. На этой стадии дети преимущественно испытывают сильный, хотя и бессознательный сексуальное влечение к одному из родителей противоположного пола. Поскольку осуществление таких желаний явно недопустимо, они перерастают в тревогу. С возрастом под влиянием окружения ребенок учится усмирять свое чувство и ослаблять тревогу, пытаясь стать похожей на одного из родителей пола. Этот процесс 3. Фрейд назвал идентификацией - отождествлением, уподобление. Оральная, анальная и фаллическая стадии относятся к прегенитального периода - периода, в течение которого сексуальные или чувственные инстинкты ребенка еще не направлены на репродукцию. Относительно спокойной есть латентная стадия, которая приходится на возраст примерно от 6 до 12 лет. В этот период ребенок дружит преимущественно с ровесниками своего пола и сосредоточена на приобретении знаний, овладении умениями и навыками.

Завершает развитие личности, по Фрейду, генитальная стадия, которая начинается в подростковом возрасте. Вследствие биологического созревания скрытые в глубинах души сексуальные переживания вместе с сильными физическими поездами снова становятся актуальными. На этой стадии происходит становление взрослой сексуальности, зрелого баланса между любовью и трудом. Генитальная, как и другие стадии, сильно зависящая от полного или частичного решения (нерешение) противоречий на предыдущих стадиях. Нерешенные конфликты периодически проявляются во взрослом возрасте в форме невротической поведения (защитных стратегий поведения, способствующих адаптации личности к враждебной внешней среды), акцентуаций личности (чрезмерного проявления отдельных черт характера и их сочетаний) и глубоких психопатий (дисгармоний, неуравновешенности, неустойчивостей психических процессов).

Несмотря на то что теория 3. Фрейда была определенным прорывом в науке о бессознательном, неофрейдисты, особенно американский психолог Эрик Эриксон (1902-1994), отказались признавать главной детерминантой личности психосексуальное созревания. Они считали, что 3. Фрейд в своей теории возрастного развития личности слишком упростил проблему, сосредоточившись на биологическом, психосексу-альном и бессознательном.

Итак, история психологической науки по проблеме психического развития ребенка накопила много разных идей, теорий, суждений. Общим для них есть понимание развития как процесса, происходит спонтанно, а его содержание выражается в увеличении знаний, развития умений, навыков, приспособлении к окружающим.

В противоположность учению о предопределенности возрастного развития человека, согласно которому развитие структур, функций, особенностей, качеств личности заключается в расширении и увеличении генетических основ, современная возрастная психология рассматривает развитие как необратимый процесс, который разворачивается от недифференцированного начала с максимальным потенциалом для реализации программы (одаренным является новорожденный) и минимальным значением этой программы. Она выделяет циклы, фазы с критическими переходами к разносторонне развитой личности с большим перспективным значением программы и актуальным потенциалом, изменяется в течение жизни.

Согласно эпигенетическим (предусматривает последовательность действий) принципу созревания в течение жизни человек преодолевает в своем развитии последовательность универсальных для всего человечества стадий, каждая из которых сопровождается конфликтом или кризисом, требует решения. Основная суть этого принципа заключается в следующих положениях:

1) личность развивается поэтапно. Переход от одного этапа к следующему обусловлен готовностью личности к развитию, росту, расширению осознаваемого социального мировоззрения и радиуса социального взаимодействия;

2) общество положительно воспринимает развитие социальных возможностей человека, пытается способствовать сохранению этой тенденции, поддерживать надлежащий темп и правильную последовательность развития;

3) каждая психосоциальная стадия сопровождается кризисом (поворотным моментом в жизни человека), что возникает как следствие достижения определенного уровня зрелости и социальных требований к ней на этой стадии. Кризис не означает угрозу катастрофы, она является поворотным пунктом развития, источником силы, свидетельством недостаточной адаптации;

4) личность, полноценно функционирует, преодолевает последовательно все стадии;

5) на каждой стадии личность оказывается перед необходимостью решения специфической эволюционной проблемы (задачи) - проблемы социального развития, но не всегда решает ее.

В эпигенетической смысле развитие происходит в тесном, стимулирующем и интерактивном (взаемоактив ном) обмене организма, который растет, с его окружением. На разных этапах развития живого существа процесс дифференциации (разделение целостных, однородных, простых форм на разнородные, сложные части) стимулируется изнутри, а также внешними организаторами (структурами, особенностями окружения, выступают на передний план). Так, "социальная улыбка" новорожденного может трактоваться как организующий, главный раздражитель, который имеет решающее значение для последующего расширения круга функций в диаде "мать-ребенок". Внутри этого функциональной связи развивается основной эмоциональный опыт, который в процессе созревания способствует развитию сенсомоторной функции (отличать внутренний мир от внешнего) грудного ребенка. Одновременно с познанием внешних предметов (объектов), образованием первых представлений о предмете постепенно возникают первичные представления о Я.

Психобиологический эпигенез происходит не прямолинейно и не в гармоничной последовательности. В те периоды, когда вызревают способности, особенно интенсивно проявляют себя противоположные силы и тенденции, которые, как кризисные волны или "нарушения", предшествуют качественным достижением развития, а затем делают их. Такие переходные кризиса свойственны всем высокоразвитым живым существам (они наблюдаются не только у людей, но и у шимпанзе, живущих на воле). На фоне эпигенеза очевидна закономерность, описанная как закон потенцирование: если одна функция выпадает или отстает в своем развитии, то ее отсутствие или замедленное развитие

(ретардация) тормозят развитие других функций (отрицательное потенцирования). Так, недоразвитие памяти ребенка негативно повлияет на развитие его мышления в будущем. И наоборот, если развитие одной функции опережает другие, то это стимулирует процесс развития других функций (положительное потенцирования). Например, ускоренное развитие речи побуждает развитие дифференцированности понятий. Однако по темпам нельзя делать вывод о возможных конечных достижения в развитии, о чем свидетельствуют исследования проблемы ранней одаренности детей.

Б. Эриксон создал на основе эпигенетического принципа целостную концепцию возрастного развития человека, выделив восемь его психосоциальных стадий:

1. Детство (1-й год). Основой формирования здоровой личности является общее чувство доверия, уверенность, восприятие социального мира как безопасного, а людей - как заботливых и надежных. Возникновение такого чувства зависит от материнской заботы, родительской отзывчивости. Кризис "доверия-недоверия" в этот период связана с ненадежностью, неспособностью матери передавать своему ребенку ощущение постоянства и тождества переживаний. Нередко ее решения переносится на второй год жизни.

2. Раннее детство (2-3 года). Развитие чувства доверия готовит предпосылки для достижения определенной автономии и самоконтроля, избегание чувства стыда, сомнений и унижения. Ребенок, взаимодействуя с родителями, обнаруживает, что их контроль бывает разным: в форме забот, как обуздание и меру пресечения. Эта стадия является решающей для установления соотношения между добровольностью и упорством, для уверенности в свободном выборе («Я сам», «Я - то, что я могу»).

3. Возраст игры (4 года - поступление в школу). Мир требует от ребенка активности, решения новых задач и приобретения новых навыков. "Я - то, кем я буду" - становится у ребенка главным чувством идентичности в процессе игры. Развитие ребенка зависит от отношения родителей к ее инициативе. Чувство вины у нее вызывают родители, которые не позволяют действовать самостоятельно, чрезмерно наказывают.

4. Школьный возраст (6-12 лет). Этот период жизни характеризуется возрастающими способностями ребенка, в частности логическим мышлением, самодисциплиной, способностью взаимодействовать со сверстниками в соответствии с принятыми правилами.

В процессе обучения у детей развивается трудолюбие, которая является основной целью этого периода развития. Дети школьного возраста стремятся узнать о происхождении и функционирования явлений, предметов, процессов. Интерес этот подкрепляется и удовлетворяется людьми, которые их окружают, школой. Эго-идентичность ребенка выражается так: "Я - то, чему я научился". В этот период возможно появление чувства неполноценности, некомпетентности или несостоятельности. Ощущение собственной компетентности и трудолюбие ребенка прежде всего зависят от школьной успеваемости. Психосоциальная сила компетентности является основой для эффективного участия в социальной, экономической и политической жизни.

5. Юность (от 12-13 до 19-20 лет). На этом этапе личность уже не ребенок, но еще не взрослый. Она испытывает на себе влияние различных социальных требований и осваивает новые социальные роли. ей необходимо собрать воедино полученные знания о себе и интегрировать эти многочисленные образы себя в личностную идентичность в результате осознания своего прошлого и будущего. В этот период нередко возникают конфликты идентичности и противоречия социальных ролей.

Интеграция, оказывается в форме Эго-идентичности, - это больше, чем сумма идентификаций, приобретенных в детстве. Она представляет собой сумму приобретенного на всех предыдущих стадиях опыта, когда положительная идентификация предопределяла успешное уравновешивания основных потребностей индивида с его возможностями и одаренностью. Чувство идентичности оказывается в уверенности подростка, его способность сохранять внутреннюю тождественность и целостность не противоречит оценке его другими людьми.

Кризис идентичности (конфликт ролей) характеризуется неспособностью выбрать карьеру, стиль жизни, наличием унизительного чувства своей бесполезности, бесцельности. Подростки и юноши чувствуют свою неприспособленность, деперсонализацию, отчужденность и часто предпочитают отрицательной идентичности - противоположной той, которую предлагают им родители. Так они усваивают Делин-квентну (противоречащее законности) поведение.

Положительным выходом из кризиса периода юности является верность как способность быть верным своим обязанностям и обещаниям несмотря неизбежны противоречия в системе ценностей подростка.

6. Ранняя зрелость (20-25 лет). Знаменуют этот период ранние достижения личностной идентичности и начало продуктивной деятельности, дает толчок к построению системы новых межличностных отношений. На одном полюсе этого измерения находится интимность, на другом - изоляция. Интимность е сокровенным чувством, которое выражается в способности к близким отношениям, а также в способности, как утверждает Э. Эриксон, слить воедино личностную идентичность с идентичностью другого человека без опасения потерять что-то в себе. Чувство интимности невозможно испытать, пока не достигнута стабильная идентичность. Для того чтобы иметь интимные отношения с другим человеком, индивид должен осознать себя (кто он).

На этой стадии возможны излишнее увлечение собой или избегание межличностных отношений. Неспособность устанавливать спокойные и доверчивые межличностные отношения порождает чувство одиночества, социальной изоляции. Нормальным выходом из кризиса "интимность - изоляция" является культивирование любви во взаимодействии с людьми.

7. Средняя зрелость (26-64 лет). Основная проблема этого периода заключается в выборе между производительностью и инертностью. Производительность возникает вместе с обеспокоенностью человека не только благополучием следующего поколения, но и состоянием общества, в котором она будет жить и работать. Каждый взрослый должен принять или отвергнуть мысль о своей ответственности за совершенствование общества. Хорошим примером в этом случае есть чувство самореализованности человека, связанное с достижением ее потомков. Основной проблемой психосоциального развития во второй фазе зрелости является забота о будущем благополучии человечества.

8. Поздняя зрелость. На этой психосоциальной стадии человек осматривает свое прошлое, пересматривает свои жизненные выборы и решения, вспоминает свои достижения и неудачи, подводит итоги, интегрирует и оценивает прошедшие стадии развития Эго. ее внимание смещается с забот о будущем на анализ прошлого опыта.

Чувство интегрированности Его на этой стадии заключается в способности старого человека осмотреть всю свою прошлую жизнь и смиренно, но твердо сказать себе: "Я доволен". При таких условиях не пугает неизбежность смерти, поскольку человек видит себя в потомках, творческих достижениях

На противоположном полюсе находятся старые люди, которые относятся к своей жизни как к ряду нереализованных возможностей и ошибок. На склоне лет они осознают, что уже поздно начинать все сначала, искать новые пути для ощущения целостности своего Я. Из-за отсутствия интеграции в них возникают страх смерти, ощущение постоянных неудач, озабоченности тем, что может произойти.

Современные психологи различают понятия "рост" и "развитие". Развитие включает как количественные, так и качественные изменения любого явления. Уже на физиологическом уровне рост организма, мозга (количественные изменения) неразрывно связан с изменением их структуры и функций (качественные изменения). Накопление количественных и качественных изменений в организме, психике предполагает переход от одних стадий развития к другим, качественно высших.

По мнению Г. Костюка, "развитие личности - это история ее становления как субъекта межличностных отношений, познания и труда, носителя общественных отношений. Это история развития функциональных возможностей его нервной системы, психических процессов и свойств, физических, умственных, моральных и других качеств, его знаний и чувств, потребностей и интересов, идеалов и вкусов, мировоззрения и убеждений, трудовых умений и навыков, способности к обучению, к усвоению созданного человечеством и к созданию материальных и духовных ценностей ".

Биогенетические концепции психического развития. Бурно развивающаяся психология развития обретает три направления исследований:

1. собственно область детской психологии;
2. сравнительная психология, ориентированная на выявление различий в развитии животных и человека;
3. психология народов как прообраз современной культурно-антропологической психологии.

Поначалу все три направления были направлены на то, чтобы выявить закономерности филогенеза. Однако наблюдался и обратный эффект, согласно которому филогенез позволял по-новому взглянуть на онтогенез. Это соотношение между онто и филогенезом было названо Э, Геккелем биогенетическим законом, предполагающим повторение в онтогенезе в сокращенной и сжатой форме истории филогенеза (теория рекапитуляции). Тем самым возникновение научной психологии развития оказалось тесно связанным с биологией XIX в.

Открывшиеся новые направления психологических исследований привлекли к себе исследовательские силы. Так, в Америке начинает работу С. Холл (1846-1924), с именем которого впоследствии свяжут основание педологии - комплексной науки о детях, включающей педагогику, психологию, физиологию и т.д. ребенка.

Ученик В. Вундта С. Холл, непосредственно отвечая на нужды американской школы, начал читать курс лекций по психологии детства. Но чтение лекций учителям потребовало описания фактического содержания детской психики. Для этого С. Холл использовал не экспериментальные методики, усвоенные им в вундтовской лаборатории, а вопросники, которые раздавались учителям с целью сбора сведений о том, как дети представляют окружающий мир. Вскоре эти вопросники были расширены и стандартизированы. В них включались вопросы, отвечая на которые школьники должны были сообщать о своих чувствах (в частности, моральных и религиозных), об отношении к другим людям, о ранних воспоминаниях и т.д. Затем тысячи ответов статистически обрабатывались с целью представить целостную картину психологических особенностей детей различных возрастов.

Используя собранные таким образом материалы, С. Холл написал ряд работ, из которых наибольшую популярность приобрела «Юность» (1904). Но для истории детской психологии важно то, что С. Холл выдвинул идею создания специальной комплексной науки о Детях, названной им педологией.

Сейчас мы уже можем сказать, что этот проект в своей первоначальной форме строился на недостаточно надежных методических и методологических основах. Так, например, изучение психики детей с помощью вопросников вносило в психологию детства приемы интроспективной психологии. С. Холлу принадлежала также идея построения возрастов детства с опорой на теорию рекапитуляции, согласно которой ребенок в своем индивидуальном развитии повторяет вкратце главные этапы истории всего человеческого рода. Эта теория сложилась по образцу биогенетического закона, выдвинутого Э. Геккелем и гласившего, что история развития индивидуального организма сжато повторяет основные стадии развития всего ряда предшествующих форм.

Но что верно для биологии, как оказалось, неверно для психологии развития человека: С. Холл фактически говорил о биологической детерминации детской психики, формирование которой представлялось в виде перехода от одной фазы к другой, совершающегося в соответствии с основным направлением эволюционного процесса. Характер детских игр, например, объяснялся изживанием охотничьих инстинктов первобытных людей, а игры подростков считались воспроизведением образа жизни индейских племен.

В начале нашего века биогенетический закон в различных вариантах стал общепринятой концепцией в детской психологии, и наряду с педологическими идеями С. Холла появляются новые объяснительные принципы и обобщения.

Критическое отношение к позиции С. Холла высказывали многие американские и европейские психологи. Методике выспрашивания у детей об их собственных психических состояниях дал отрицательную оценку, например, Т. Рибо, противопоставивший ей зарождавшийся метод тестов как объективный, позволяющий выносить суждения об умственном развитии детей не на основании того, что они сами о себе говорят, а исходя из реально выполненных ими специально подобранных заданий.

Наиболее ранняя из собственно психологических теорий развития - концепция рекапитуляции, в рамках которой Э. Геккель сформулировал биогенетический закон в отношении эмбриогенеза (онтогенез есть краткое и быстрое повторение филогенеза), а американский психолог С. Холл перенес его на онтогенез: ребенок в своем развитии кратко повторяет развитие человеческого рода.

Теоретическая несостоятельность концепции рекапитуляции в психологии обнаружилась довольно рано, и это потребовало выработки новых идей. С. Холл первым попытался показать, что между историческим и индивидуальным развитием существует связь, которая и в современной психологии прослежена недостаточно.

Теория рекапитуляции недолго выполняла роль объяснительного принципа, но идеи С. Холла оказали значительное влияние на детскую психологию через исследования двух его знаменитых учеников - А.Л. Гезелла и Л.Термена. Их работы современная психология относит к разработке нормативного подхода к развитию.

Теория созревания А. Гезелла. А. Гезеллу психология обязана введением метода лонгитюдного (лонгитюдинального), т.е. продольного изучения психического развития одних и тех же детей от рождения до подросткового возраста, который он предлагал называть «биографически-лабораторным». Кроме того, исследуя монозиготных близнецов, он одним из первых ввел в психологию близнецовый метод для анализа отношений между созреванием и научением. И уже в последние годы жизни А. Гезелл изучал психическое развитие слепого ребенка, чтобы более глубоко понять особенности нормального развития.

В разработанной им практической системе диагностики использовалась фотои кинорегистрация возрастных изменений моторной активности, речи, приспособительных реакций и социальных контактов ребенка.

Обобщая данные своих наблюдений за 165 (!) детьми, А. Гезелл разработал теорию детского развития, согласно которой, начиная с момента развития, через строго определенные промежутки времени, в определенном возрасте у детей появляются специфические формы поведения, которые последовательно сменяют друг друга.

Однако, признавая важную роль социальных факторов, в своих исследованиях А. Гезелл ограничивался чисто количественным изучением сравнительных срезов детского развития (в 3, 6, 9, 12, 18, 24, 36 мес. и т.д. до 18 лет), сводя развитие к простому увеличению, биологическому росту, созреванию - «приросту поведения», не анализируя качественных преобразований при переходе от одной ступени развития к другой, подчеркивая зависимость развития лишь от созревания организма. Пытаясь сформулировать общий закон детского развития, А. Гезелл обратил внимание на снижение темпа развития с возрастом (или уменьшение «плотности» развития): чем моложе ребенок, тем быстрее происходят изменения в его поведении.

А. Гезелл ориентировался на биологическую модель развития, в которой чередуются циклы обновления, интеграции, равновесия, и в рамках такого подхода к пониманию развития он не смог ответить на вопрос, что же скрывается за изменением темпа развития. Это и понятно, ибо следствием применяемых им срезовых (поперечных и продольных) методов исследования было отождествление развития и роста.

Нормативный подход Л. Термена. Как и А. Гезелл, Л. Термен осуществил одно из самых длительных в психологии лонгитюдных исследований - оно продолжалось в течение 50 (!) лет. В 1921 г. Л. Термен отобрал 1500 одаренных детей, чей коэффициент интеллекта был 140 и выше, и тщательно отслеживал их развитие. Исследование продолжалось до середины 70-х гг. и закончилось уже после смерти Л. Термена. К сожалению, такая масштабная работа, вопреки ожиданиям, не дала оснований для широких обобщений и серьезных выводов: по мнению Л. Термена, «гений» ассоциируется с лучшим здоровьем, более высокой умственной одаренностью и более высокими достижениями в области образования, чем остальные члены популяции.

Вклад А. Гезелла и Л. Термена в детскую психологию, хотя их концепции основывались на роли наследственного фактора в объяснении возрастных изменений, состоит в том, что они положили начало становлению ее как нормативной дисциплины, описывающей достижения ребенка в процессе роста и развития.

Нормативный подход в исследовании развития ребенка составляет, по существу, классическое американское направление в изучении детства. Здесь берут начало исследования проблем «принятия ролей», «личностного роста», так как именно в его рамках впервые были проведены исследования таких важных условий развития, как пол ребенка и порядок рождения. В 40-50-х гг. XX в. были начаты нормативные исследования эмоциональных реакций у детей (А. Джерсилд и Др.). В 70-х гг. XX в. на этой же основе Е. Маккоби и К. Жаклин изучали особенности психического развития детей разного пола. На нормативный подход частично ориентировались исследования Ж. Пиаже, Дж. Брунера, Дж. Флейвелла и др.

Но уже в 60-х гг. XX в. в нормативных исследованиях стали намечаться качественные изменения. Если раньше психология ориентировалась на описание того, как ребенок себя ведет, то сейчас акцент был смещен в сторону, почему он так себя ведет, при каких условиях, каковы следствия того или иного типа развития. Постановка новых проблем привела психологов к развертыванию новых эмпирических исследований, которые в свою очередь позволили вскрыть новые феномены детского развития. Так, в это время были описаны индивидуальные вариации последовательности появления поведенческих актов, феномены визуального внимания у новорожденных и младенцев, роль стимуляции в повышении и замедлении познавательной активности, были изучены глубинные отношения между матерью и младенцем и т.д.

Теория трех ступеней развития К. Бюлера. Исследователи в европейских странах в большей степени были заинтересованы в анализе качественных особенностей процесса развития. Их интересовали стадии или этапы развития поведения в фило и онтогенезе. Так австрийский психолог К. Бюлер предложил теорию трех ступеней развития: инстинкт, дрессура, интеллект. К. Бюлер связывал эти ступени, их возникновение не только с созреванием мозга и усложнением отношений с окружающей средой, но и с развитием аффективных процессов, с развитием переживания удовольствия, связанного с действием. В ходе эволюции поведения отмечается переход удовольствия «с конца на начало». По его мнению, первый этап - инстинкты - характеризуются тем, что наслаждение наступает в результате удовлетворения инстинктивной потребности, то есть после выполнения действия. На уровне навыков удовольствие переносится на самый процесс совершения действия. Появилось понятие: «функциональное удовольствие». Но существует еще предвосхищающее удовольствие, которое появляется на этапе интеллектуального решения задачи. Таким образом, переход удовольствия «с конца на начало», по К. Бюлеру - основная движущая сила развития поведения. К. Бюлер перенес эту схему на онтогенез. Проводя на детях эксперименты К. Бюлер заметил сходство примитивного употребления орудий у человекоподобных обезьян и ребенка, и поэтому сам период проявления первичных форм мышления у ребенка он назвал шим-панзеподобным возрастом. Изучение ребенка с помощью зоопсихо-логического эксперимента было важным шагом к созданию детской психологии как науки. Заметим, что незадолго до этого, В. Вундт писал, что детская психология вообще невозможна, так как ребенку недоступно самонаблюдение.

К. Бюлер никогда не причислял себя к биогенетистам. В его работах можно найти даже критику биогенетической концепции. Однако его взгляды - еще более глубокое проявление концепции рекапитуляции, так как этапы развития ребенка отождествляются со ступенями развития животных. Как подчеркивал Л.С. Выготский, К. Бюлер пытался привести к одному знаменателю факты биологического и социокультурного развития и игнорировал принципиальное своеобразие развития ребенка. К. Бюлер разделял с почти всей современной ему детской психологией односторонний и ошибочный взгляд на психическое развитие как на единый и притом биологический по своей природе процесс.

Много позднее критический анализ концепции К. Бюлера был дан К. Лоренцем. Он указал, что представление К. Бюлера о надстройке в процессе филогенеза высших ступеней поведения над низшими противоречит истине. По мнению К. Лоренца, это три независимые друг от друга, возникающие на определенном этапе животного царства линии развития. Инстинкт не подготавливает дрессуры, дрессура не предшествует интеллекту. Развивая мысли К. Лоренца, Д.Б. Эльконин подчеркивал, что между стадией интеллекта и стадией дрессуры нет непроходимой грани. Навык - это форма существования интеллектуальным образом приобретенного поведения, поэтому может быть иная последовательность развития поведения: сначала интеллект, а затем навык. Если это верно для животных, то тем более это верно для ребенка. В развитии ребенка условные рефлексы возникают на второй-третьей неделе жизни. Нельзя назвать ребенка инстинктивным животным - ребенка надо учить даже сосать!

К. Бюлер глубже, чем Ст. Холл, стоит на позициях биогенетического подхода, так как распространяет его на весь животный мир. И хотя теория К. Бюлера сегодня уже не имеет сторонников, ее значение в том, что она, как справедливо подчеркивал Д.Б. Эльконин, ставит проблему истории детства, истории постнатального развития.

Истоки возникновения человечества утеряны, также утеряна и история детства. Памятники культуры в отношении детей бедны. Правда, послужить материалом для исследования может то, что народы развиваются неравномерно. В настоящее время есть племена и народы, которые находятся на низком уровне развития. Это открывает возможность проведения сравнительных исследований для изучения закономерностей психического развития ребенка.

Теория научения И.П. Павлова и Дж. Уотсона.

Иной подход к анализу проблемы развития, имеющий довольно длительную историю, связан с общими установками бихевиоризма. Это направление имеет глубокие корни в эмпирической философии и наиболее соответствует американским представлениям о человеке: человек есть то, что делает из него окружение, его среда. Это направление в американской психологии, для которого понятие развития отождествляется с понятием научения, приобретения нового опыта. Большое влияние на разработку этой концепции оказали идеи И.П. Павлова. Американские психологи восприняли в учении И.П. Павлова идею о том, что приспособительная деятельность характерна для всего живого. Обычно подчеркивают, что в американской психологии был ассимилирован павловский принцип условного рефлекса, который послужил толчком для Дж. Уотсона к разработке новой концепции психологии. Это слишком общее представление. В американскую психологию вошла сама идея проведения строгого научного эксперимента, созданного И.П. Павловым еще для изучения пищеварительной системы. Первое описание И.П. Павловым такого эксперимента было в 1897 г., а первая публикация Дж. Уотсона - в 1913 г.

Уже в первых экспериментах И.П. Павлова с выведенной наружу слюнной железой была реализована идея связи зависимых и независимых переменных, которая проходит через все американские исследования поведения и его генеза не только у животных, но и у человека. Такому эксперименту присущи все достоинства настоящего естественнонаучного исследования, которое так высоко ценится до сих пор в американской психологии: объективность, точность (контроль всех условий), доступность для измерения. Известно, что И.П. Павлов настойчиво отвергал любые попытки объяснить результаты опытов с условными рефлексами ссылками на субъективное состояние животного. Дж. Уотсон начал свою научную революцию, выдвинув лозунг «Хватит изучать то, что человек думает; давайте изучать то, что человек делает!»

Американские ученые восприняли феномен условного рефлекса как некое элементарное явление, доступное анализу, нечто вроде строительного блока, из множества которых может быть построена сложная система нашего поведения. Гениальность И.П. Павлова, по мнению американских коллег, состояла в том, что ему удалось показать, как простые элементы могут быть изолированы, подвергнуты анализу и проконтролированы в лабораторных условиях. Разработка идей И.П. Павлова в американской психологии заняла несколько десятилетий, и каждый раз перед исследователями выступал один из аспектов этого простого, но вместе с тем еще не исчерпанного в американской психологии явления - феномена условного рефлекса.

В наиболее ранних исследованиях научения на передний план выступила идея сочетания стимула и реакции, условных и безусловных стимулов: был выделен временной параметр этой связи. Так возникла ассоцианистическая концепция научения (Дж. Уотсон, Э. Газри). Когда внимание исследователей привлекли функции безусловного стимула в установлении новой ассоциативной стимульно-реактивной связи, возникла концепция научения, в которой главный акцент был сделан на значении подкрепления. Это были концепции Э. Торндайка и Б. Скиннера. Поиски ответов на вопрос о том, зависит ли научение, то есть установление связи между стимулом и реакцией, от таких состояний испытуемого, как голод, жажда, боль, получивших в американской психологии название драйва, привели к более сложным теоретическим концепциям научения - концепциям Н. Миллера и К. Халла. Две последние концепции подняли американскую теорию научения до такой степени зрелости, что она готова была ассимилировать новые европейские идеи из области гештальтпсихологии, теории поля и психоанализа. Именно здесь наметился поворот от строгого поведенческого эксперимента павловского типа к изучению мотивации и познавательного развития ребенка.

Позднее всего американские ученые обратились к анализу ориентировочного рефлекса как необходимого условия выработки новой нервной связи, новых поведенческих актов. В 50-х - 60-х годах значительное влияние на эти исследования оказали работы советских психологов, и особенно, исследования Е.Н. Соколова и А.В. Запорожца. Большой интерес вызвало изучение таких свойств стимула, как интенсивность, сложность, новизна, цвет, неопределенность и др., выполненное канадским психологом Д. Берлайном. Однако Д. Берлайн, как и многие другие ученые, рассматривал ориентировочный рефлекс именно как рефлекс - в связи с проблемами нейрофизиологии мозга, а не с позиций организации и функционирования психической деятельности, с позиций ориентировочно-исследовательской деятельности.

Особым образом преломилась в сознании американских психологов еще одна идея павловского эксперимента - идея построения нового поведенческого акта в лаборатории, на глазах экспериментатора. Она вылилась в идею «технологии поведения», его построения на основе положительного подкрепления любого выбранного по желанию экспериментатора поведенческого акта (Б. Скиннер). Столь механистический подход к поведению полностью игнорировал необходимость ориентировки субъекта в условиях собственного действия.

Теории Э. Торндайка и Б. Скиннера. Когда внимание исследователей привлекли функции безусловного стимула в установлении новой ассоциативной стимульно-реактивной связи, возникла концепция научения, в которой главный акцент был сделан на значении подкрепления. Это были концепции Э. Торндайка и Б. Скиннера. Павловская идея построения нового поведенческого акта у животного прямо в лабораторных условиях вылилась у Б. Скиннера в идею «технологии поведения», согласно которой с помощью подкрепления можно сформировать любой тип поведения.

Развитие Б. Скиннер отождествляет с обучением, указывая лишь на единственное их различие: если обучение охватывает небольшие отрезки времени, то развитие - относительно продолжительные периоды. Иначе говоря, развитие есть сумма обучении, растянутая на большие временные дистанции. По Б. Скиннеру, поведение целиком и полностью определяется влиянием внешней среды и так же, как поведение животных, может быть «сделано» и проконтролировано.

Главное понятие Б. Скиннера - подкрепление, т.е. увеличение или уменьшение вероятности того, что соответствующий акт поведения повторится снова. Подкрепление может быть положительным или отрицательным. Положительное подкрепление в случае детского поведения - это одобрение взрослых, выражаемое в любой форме, отрицательное - недовольство родителей, страх перед их агрессией.

Б. Скиннер различает положительное подкрепление и награду, поощрение, а также отрицательное подкрепление и наказание, пользуясь разделением подкрепления на первичное и условное. Первичное подкрепление - это пища, вода, сильный холод или жара и т.п. Условное подкрепление - первоначально нейтральные стимулы, приобретшие подкрепляющую функцию благодаря сочетанию с первичными формами подкреплению (вид сверла в зубном кабинете, сладости и т.п.). Наказание может лишать положительного подкрепления или осуществлять отрицательное. Награда не всегда усиливает поведение. В принципе Б. Скиннер против наказания, отдавая предпочтение положительному подкреплению. Наказание дает быстрый, но непродолжительный эффект, в то время как дети охотнее ведут себя правильно, если их поведение замечается и одобряется Родителями.

Столь механистический подход к человеческому поведению полностью игнорировал необходимость ориентировки субъекта в условиях собственных действий. Именно поэтому теория Б. Скиннера может считаться лишь частным объяснительным принципом в обучении. В опытах Э. Торндайка (исследование приобретенных форм поведения), в исследованиях И.П. Павлова (изучение физиологических механизмов научения) подчеркивалась возможность возникновения на инстинктивной основе новых форм поведения. Было показано, что под влиянием среды наследственные формы поведения обрастают приобретенными умениями и навыками. В результате этих исследований появилась уверенность в том, что все в поведении человека может быть создано, лишь бы для этого были соответствующие условия. Однако здесь вновь возникает старая проблема: что в поведении от биологии, от инстинкта, от наследственности и что от среды, от условий жизни? Философский спор нативистов («существуют врожденные идеи») и эмпириков («человек - чистая доска») связан с решением этой проблемы.

Доведенная в концепции Б. Скиннера до своего логического конца механистическая трактовка поведения человека не могла не вызвать бурного возмущения многих гуманистически настроенных ученых.

Известный представитель, гуманистической психологии К. Роджерс противопоставлял Б. Скиннеру свою позицию, подчеркивая, что свобода - это осознание того, что человек может жить сам, «здесь и теперь», по собственному выбору. Это мужество, которое делает человека способным вступать в неопределенность неизвестного, которую он выбирает сам. Это понимание смысла внутри самого себя. По мнению Роджерса, человек, который глубоко и смело выражает свои мысли, приобретает свою собственную уникальность, ответственно «выбирает сам себя». Он может иметь счастье выбрать среди сотни внешних альтернатив, или несчастье не иметь ничего. Но во всех случаях, его свобода тем не менее существует.

Атака на бихевиоризм и, особенно, на те его стороны, которые наиболее близки психологии развития, начавшаяся в американской науке в 60-х годах, проходила по нескольким направлениям. Одно из них касалось вопроса о том, как следует собирать экспериментальный материал. Дело в том, что опыты Б. Скиннера выполнялись часто на одном или нескольких испытуемых. В современной психологии многие исследователи считали, что закономерности поведения могут быть получены только путем просеивания индивидуальных различий и случайных отклонений. Этого можно достичь, лишь путем усреднения поведения многих испытуемых. Такая установка послужила причиной еще большего расширения масштабов исследования, разработки специальных приемов количественного анализа данных, поиска новых путей исследования научения, а вместе с ним и исследования развития.

Теория развития С. Бижу и Д. Баера. Традиции Б. Скиннера были продолжены С. Бижу и Д. Баером, также использующими понятия поведение и подкрепление. Поведение может быть реактивным (ответным) или оперантным. Стимулы могут быть физическими, химическими, организменными или социальными. Они могут вызывать ответное поведение или усиливать оперантное. Вместо отдельных раздражителей часто действуют целые комплексы. Особо выделяются дифференцировочные стимулы, являющиеся установочными и выполняющие функцию промежуточных переменных, изменяющих влияние основного раздражителя.

Различение ответного и оперантного поведения имеет особое значение для психологии развития. Оперантное поведение создает стимулы, которые, в свою очередь, существенно влияют на ответное поведение. При этом возможны 3 группы влияний:

1. окружающая среда (стимулы);
2. индивид (организм) с его сформированными привычками;
3. изменяющиеся воздействия индивида на воздействующую окружающую среду.

Пытаясь объяснить, что является причиной изменений, происходящих с человеком на протяжении всей его жизни, С. Бижу и Д. Баер по сути вводят понятие взаимодействия. Несмотря на большой разброс переменных, обусловливающих процесс обучения, они отмечают однородность хода развития для разных индивидов. Она является, по их мнению, результатом:

1. одинаковых биологических граничных условий;
2. относительной однородности социального окружения;
3. трудности освоения разных форм поведения;
4. предпосылочных отношений (например, ходьба предшествует бегу).

По мнению С. Бижу и Д. Баера, индивидуальное развитие включает в себя следующие этапы:

1. базовая стадия (называемая также универсальной или инфантильной): удовлетворение биологических потребностей через первичное обусловливание; преобладание ответного, а также исследовательского поведения; завершается возникновением речевого поведения;
2. основная стадия: нарастающее освобождение от организменных ограничений (уменьшается потребность в сне, возрастает мускульная сила, ловкость); возникновение речи как второй сигнальной системы; расширение круга отношений с биологически значимых лиц ближайшего окружения на всю семью. Эта стадия делится:
   • на раннее детство, семейная социализация, первая самостоятельность;
   • на среднее детство: социализация в начальной школе, развитие социальных, интеллектуальных и моторных умений;
   • на юношество: гетеросексуальная социализация.
3. социальная стадия (называемая чаще культурной): взрослая жизнь, разделенная:
   • на зрелость: стабильность поведения; профессиональная, супружеская и общественная социализация (продолжается до начала инволюционных процессов);
   • на пожилой возраст: инволюция социальных, интеллектуальных и моторных возможностей и построение компенсирующего поведения.

Таким образом, в классическом бихевиоризме проблема развития специально не акцентировалась - в нем есть лишь проблема научения на основе наличия или отсутствия подкрепления под влиянием воздействия среды. Но перенести модель отношений организма и среды на социальное поведение человека не просто. Преодолеть трудности переноса теории научения на социальное поведение американские психологи попытались на основе синтеза бихевиоризма и психоанализа.

Поиски ответов на вопрос о том, зависит ли научение (т.е. установление связи между стимулом и реакцией) от таких состояний испытуемого, как голод, жажда, боль, получивших в американской психологии название драйва, привели к более сложным теоретическим концепциям научения, разработанным Н. Миллером и К. Халлом. Их идеи подняли американскую теорию научения до такой степени зрелости, что она готова была ассимилировать новые европейские идеи из области гештальтпсихологии, теории поля и психоанализа. Именно здесь наметился поворот от строгого поведенческого эксперимента павловского типа к изучению мотивации и познавательного развития ребенка.

В конце 30-х гг. Н. Миллер, Дж. Доллард, Р. Сирс, Дж. Уайтинг и Другие молодые ученые Йельского университета сделали попытку перевести важнейшие понятия психоаналитической теории на язык теории научения К. Халла. Они наметили основные линии исследования: социальное научение в процессе воспитания ребенка, кросскультурный анализ - исследование воспитания и развития ребенка в разных культурах, развитие личности. В 1941 г. Н. Миллер и Дж. Доллард ввели в научный обиход термин «социальное научение».

На этой основе вот уже более полувека разрабатываются концепции социального научения, центральной проблемой которых стала Проблема социализации.

Социогенетические концепции психического развития. В конце 30-х годов Н. Миллер, Дж. Доллард, Р. Сирс, А. Бандура и другие молодые ученые Йельского университета сделали попытку перевести важнейшие понятия психоаналитической теории личности на язык теории научения К. Халла. Они наметили основные линии исследования: социальное научение в процессе воспитания ребенка, кросс-культурный анализ - исследование воспитания и развития ребенка в разных культурах, развитие личности. В 1941 г. Н. Миллер и Дж. Доллард ввели в научный обиход термин «социальное научение».

На этой основе вот уже более полвека разрабатываются концепции социального научения, центральной проблемой которых стала проблема социализации. Социализация - это процесс, который позволяет ребенку занять свое место в обществе, это продвижение новорожденного от асоциального «гуманоидного» состояния к жизни в качестве полноценного члена общества. Как же происходит социализация? Все новорожденные похожи друг на друга, а через два-три года это разные дети. Значит, говорят сторонники теории социального научения, эти различия - результат научения, они не врождены.

Существуют разные концепции научения. При классическом обуславливании Павловского типа испытуемые начинают давать один и тот же ответ на разные стимулы. При оперантном научении по Скиннеру поведенческий акт формируется благодаря наличию или отсутствию подкрепления одного из множества возможных ответов. Обе эти концепции не объясняют, как возникает новое поведение. А. Бандура считал, что награда и наказание недостаточны, чтобы научить новому поведению. Дети приобретают новое поведение благодаря имитации модели. Научение через наблюдение, имитацию и идентификацию - третья форма научения. Одно из проявлений имитации - идентификация - процесс, в котором личность заимствует мысли, чувства или действия от другой личности, выступающей в качестве модели. Имитация приводит к тому, что ребенок может вообразить себя на месте модели, испытать сочувствие, соучастие, эмпатию к этому человеку.

Рассмотрим кратко вклад, который внесли в концепцию социального научения представители разных поколений американских ученых.

Н. Миллер и Дж. Доллард первыми проложили мост между бихевиоризмом и психоаналитической теорией. Вслед за 3. Фрейдом они рассматривали клинический материал как богатейший источник данных; по их мнению, психопатологическая личность лишь количественно, а не качественно отличается от нормального человека. Поэтому изучение поведения невротика проливает свет на универсальные принципы поведения, которые труднее выявить у нормальных людей. Кроме того, невротики обычно продолжительное время наблюдаются психологами, и это дает ценный материал длительного и динамичного изменения поведения под влиянием социальной коррекции.

С другой стороны, Миллер и Доллард - психологи-экспериментаторы, владеющие точными лабораторными методами, - обращаясь и к механизмам поведения животных, исследуемых с помощью экспериментов.

Миллер и Доллард разделяют точку зрения Фрейда о роли мотивации в поведении, полагая, что поведение как животного, так и человека является следствием таких первичных (врожденных) побуждений, как голод, жажда, боль и т.д. Все они могут быть удовлетворены, но отнюдь не угашены. В соответствии с бихевиористской традицией Миллер и Доллард определяют силу побуждения количественно, измеряя, например, время депривации. Помимо первичных, существуют вторичные побуждения, включающие гнев, вину, сексуальные предпочтения, потребность в деньгах и власти и многие другие. Самые важные среди них - страх и тревожность, вызванные предшествующим, ранее нейтральным стимулом. Конфликт между страхом и другими важными побуждениями служит причиной неврозов.

Трансформируя фрейдовские идеи, Миллер и Доллард замещают принцип удовольствия принципом подкрепления. Подкрепление они определяют как то, что усиливает тенденцию к повторению ранее возникшей реакции. С их точки зрения, подкрепление - это редукция, снятие побуждения или, используя термин Фрейда, драйва. Научение, по Миллеру и Долларду - это усиление связи между ключевым стимулом и ответом, который он вызывает благодаря подкреплению. Если в репертуаре поведения человека или животного нет соответствующей реакции, то ее можно приобрести, наблюдая поведение модели. Придавая большое значение механизму научения путем проб и ошибок, Миллер и Доллард обращают внимание на возможность с помощью подражания уменьшить количество проб и ошибок и приблизиться к правильному ответу через наблюдение поведения другого.

В экспериментах Миллера и Долларда выяснялись условия подражания лидеру (при наличии или отсутствии подкрепления). Эксперименты проводились на крысах и детях, причем в обоих случаях были получены сходные результаты. Чем сильнее побуждение, тем больше подкрепление усиливает стимульно-ответную связь. Если нет побуждения, научение невозможно. Миллер и Доллард считают, что самоудовлетворенные самодовольные люди - плохие ученики.

Миллер и Доллард опираются на фрейдовскую теорию детских травм. Они рассматривают детство как период преходящего невроза, а маленького ребенка как дезориентированного, обманутого, расторможенного, неспособного к высшим психическим процессам. С их точки зрения, счастливый ребенок - это миф. Отсюда задача родителей - социализировать детей, подготовить их к жизни в обществе. Миллер и Доллард разделяют мысль А. Адлера о том, что мать, дающая ребенку первый пример человеческих отношений, играет решающую роль в социализации. В этом процессе, по их мнению, четыре наиболее важные жизненные ситуации могут служить источником конфликтов. Это кормление, приучение к туалету, сексуальная идентификация, проявление агрессивности у ребенка. Ранние конфликты невербализованы и поэтому неосознанны. Для их осознания, по мнению Миллера и Доллара, необходимо использовать терапевтическую технику Фрейда. «Без понимания прошлого невозможно изменить будущее», - писали Миллер и Доллард.

Концепция социального научения. А. Бандура. А Бандура - наиболее известный представитель теоретиков второго поколения концепции социального научения - развил идеи Миллера и Долларда о социальном научении. Он критиковал психоанализ Фрейда и бихевиоризм Скиннера. Восприняв идеи диадического подхода к анализу поведения человека, Бандура основное внимание уделял феномену научения через подражание. По его мнению, многое в поведении человека возникает на основе наблюдения за поведением другого.

В отличие от своих предшественников, Бандура считает, что для приобретения новых реакций на основе подражания не обязательно подкрепление действий наблюдателя или действий модели; но подкрепление необходимо для того, чтобы усилить и сохранить поведение, сформированное благодаря подражанию. А. Бандура и Р. Уолтерс установили, что процедура визуального изучения (то есть тренировка при отсутствии подкрепления или наличии косвенного подкрепления только одной модели) особенно эффективна для усвоения нового социального опыта. Благодаря такой процедуре у испытуемого формируется «бихевиоральное предрасположение» к ранее маловероятным для него реакциям.

Научение посредством наблюдения важно, по мнению Бандуры, потому, что с его помощью можно регулировать и направлять поведение ребенка, предоставляя ему возможность подражать авторитетным образцам.

Бандура провел немало лабораторных и полевых исследований, посвященных детской и юношеской агрессивности. Например, детям показывали фильмы, в которых были представлены разные образцы поведения взрослого (агрессивные и неагрессивные), имевшие различные последствия (вознаграждение или наказание). В результате агрессивное поведение у детей, смотревших фильм, было больше и проявлялось чаще, чем у детей, не смотревших фильм.

В то время как ряд американских ученых рассматривают теорию социального научения Бандуры как концепцию, состоящую из «умных гипотез о процессе социализации», другие исследователи отмечают, что механизм подражания недостаточен для объяснения возникновения многих поведенческих актов. Только лишь наблюдая за ездой на велосипеде, трудно научиться ездить самому - нужна практика.

Учитывая эти возражения, А. Бандура включает в схему «стимул - реакция» четыре промежуточных процесса для объяснения того, как подражание модели приводит к формированию у субъекта нового поведенческого акта.

1. Внимание ребенка к действию модели. Требования к модели - ясность, различимость, аффективная насыщенность, функциональное значение. У наблюдателя при этом должен быть соответствующий уровень сенсорных возможностей.
2. Память, сохраняющая информацию о воздействиях модели.
3. Двигательные навыки, позволяющие воспроизвести то, что наблюдатель воспринимает.
4. Мотивация, определяющая желание ребенка выполнить то, что он видит.

Таким образом, Бандура признает роль когнитивных процессов в становлении и регуляции поведения на основе подражания. Это заметный отход от первоначальной позиции Миллера и Долларда, согласно которой подражание трактовалось как моделирование на основе восприятия действий модели и ожидаемого подкрепления.

Бандура подчеркивает роль когнитивной регуляции поведения. У ребенка в результате наблюдения поведения модели строятся «внутренние модели внешнего мира». Испытуемый наблюдает образец поведения или узнает о нем, но не воспроизводит его до тех пор, пока не возникнут соответствующие условия. На основе этих внутренних моделей внешнего мира при определенных обстоятельствах строится реальное поведение, в котором проявляются и находят свое выражение наблюдавшиеся ранее свойства модели. Когнитивная регуляция поведения, однако, подчинена контролю стимула и подкрепления - основным переменным бихевиористской теории научения.

Теория социального научения признает, что влияние модели определяется информацией, которую она в себе содержит. Будет ли эта информация плодотворной, зависит от когнитивного развития наблюдателя.

Благодаря введению в теорию социального научения когнитивных переменных, по мнению американских психологов, стало возможным объяснение следующих фактов:

• замещение вербальной инструкцией зрительно воспринимаемой демонстрации (здесь, прежде всего, важна информация, а не внешние свойства модели);

• невозможность формирования большинства навыков посредством имитации (следовательно, у ребенка нет необходимых компонентов поведения);

• меньшие возможности имитации у младенцев по сравнению с дошкольниками (причина - более слабая память, меньшее число навыков, неустойчивое внимание и т.п.);

• крайняя ограниченность у животных способности подражать новым физическим действиям с помощью визуальных наблюдений.

Тем не менее остаются еще нерешенные вопросы.

Теория Р. Сирса. Известный американский психолог Р. Сирс изучал отношения родителей и детей, находясь под влиянием психоанализа. Будучи учеником К. Халла, он разработал собственный вариант соединения психоаналитической теории с бихевиоризмом. Он сосредоточил внимание на изучении внешнего поведения, которое может быть измерено. В активном поведении он выделял действие и социальные взаимодействия.

Действие вызывается побуждением. Как и Миллер и Доллард, Сирс исходит из того, что первоначально все действия связаны с первичными, или врожденными побуждениями. Удовлетворение или фрустрация, которые возникают в результате поведения, побуждаемого этими первичными драйвами, ведет индивида к усвоению нового опыта. Постоянное подкрепление специфических действий приводит к новым, вторичным побуждениям, которые возникают как следствие социальных влияний.

Сирс ввел диадический принцип изучения детского развития: поскольку оно протекает внутри диадической единицы поведения, постольку адаптивное поведение и его подкрепление у индивида должно изучаться с учетом поведения другого, партнера.

Рассматривая психоаналитические понятия (подавление, регрессия, проекция, сублимация и др.) в контексте теории научения, Сирс главное внимание уделяет влиянию родителей на развитие ребенка.

Сирс выделяет три фазы развития ребенка:

1. фаза рудиментарного поведения - основывается на врожденных потребностях и научении в раннем младенчестве, в первые месяцы жизни;
2. фаза вторичных мотивационных систем - основывается на научении внутри семьи (основная фаза социализации);
3. фаза вторичных мотивационных систем - основывается на научении вне семьи (выходит за пределы раннего возраста и связана с поступлением в школу).

По Сирсу, новорожденный находится в состоянии аутизма, его доведение не соотносится с социальным миром. Но уже первые врожденные потребности ребенка, его внутренние побуждения служат источником научения. Первые попытки угасить внутреннее напряжение составляют первый опыт научения. Этот период рудиментарного асоциального поведения предшествует социализации.

Постепенно младенец начинает понимать, что угашение внутреннего напряжения, например, уменьшение боли, связано с его действиями, а связь «плач - грудь» приводит к утолению голода. Его действия становятся частью последовательности целенаправленного поведения. Каждое новое действие, которое приводит к угасанию напряжения, будет повторяться снова и встраиваться в цепь целенаправленного поведения, когда напряжение будет возрастать. Удовлетворение потребности составляет положительный опыт младенца.

У каждого ребенка есть репертуар действий, которые в ходе развития с необходимостью заменяются. Успешное развитие характеризуется снижением аутизма и действий, направленных лишь на удовлетворение врожденных потребностей, и возрастанием диадического социального поведения.

По Сирсу, центральный компонент научения - это зависимость. Подкрепление в диадических системах всегда зависит от контактов с другими, оно присутствует уже в самых ранних контактах ребенка и матери, когда ребенок путем проб и ошибок учится удовлетворять свои органические потребности с помощью матери. Диадические отношения воспитывают зависимость ребенка от матери и подкрепляют ее.

Психологическая зависимость проявляется в поисках внимания: ребенок просит взрослого обратить на него внимание, взглянуть на то, что он делает, он хочет быть рядом с взрослым, сесть к нему на колени и т.д. Зависимость проявляется в том, что ребенок боится остаться один. Он научается вести себя так, чтобы привлечь внимание родителей. Здесь Сирс рассуждает как бихевиорист: проявляя внимание к ребенку, мы подкрепляем его, и это можно использовать, чтобы научить его чему-нибудь.

Отсутствие подкрепления зависимости может привести к агрессивному поведению. Сирс рассматривает зависимость как сложнейшую мотивационную систему, которая не врождена, а формируется при жизни.

Социальная среда, в которой рождается ребенок, оказывает влияние на его развитие. В понятие «социальная среда» входит: пол ребенка, его положение в семье, счастье его матери, социальная позиция семьи, уровень образования и др. Мать видит своего ребенка сквозь призму своих представлений о воспитании детей. Она по-разному относится к ребенку в зависимости от его пола. В раннем развитии ребенка проявляется личность матери, ее способность любить, регулировать все «можно» и «нельзя». Способности матери связаны с ее собственной самооценкой, ее оценкой отца, ее отношением к собственной жизни. Высокие показатели по каждому из этих факторов коррелируют с высоким энтузиазмом и теплотой по отношению к ребенку. Наконец, социальный статус матери, ее воспитание, принадлежность к определенной культуре предопределяют практику воспитания. Вероятность здорового развития ребенка выше, если мать довольна своим положением в жизни.

Таким образом, первая фаза развития ребенка связывает биологическую наследственность новорожденного с его социальным наследием. Эта фаза вводит младенца в окружающую среду и составляет основу для расширения его взаимодействия с окружающим миром.

Вторая фаза развития ребенка длится со второй половины второго года жизни до поступления в школу. По-прежнему первичные потребности остаются мотивом поведения ребенка, однако, постепенно они перестраиваются и превращаются во вторичные побуждения.

Обобщая результаты своих исследований, Сирс выделил пять форм зависимого поведения. Все они - продукт различного детского опыта.

Сирс сделал попытку выявить корреляцию между формами зависимого поведения и практикой ухода за ребенком его родителями - матерью и отцом.

Как показали исследования, ни количество подкреплений, ни длительность вскармливания грудью, ни кормление по часам, ни трудности отнятия от груди, ни другие особенности практики кормления не оказывают существенного влияния на проявления зависимого поведения в дошкольном возрасте. Наиболее существенное значение для формирования зависимого поведения имеет не оральное подкрепление, а участие в уходе за ребенком каждого из родителей.

1. «Поиск негативного отрицательного внимания»: привлечение внимания с помощью ссор, разрыва отношений, неповиновения или так называемого оппозиционного поведения (сопротивление указанию, правилам, порядку и требованиям путем игнорирования, отказа или противоположного поведения). Эта форма зависимости - прямое следствие низких требований и недостаточных ограничений по отношению к ребенку, то есть слабое воспитание со стороны матери и - особенно, по отношению к девочке - сильное участие в воспитании отца.

2. «Поиск постоянного подтверждения»: извинения, просьбы излишних обещаний или поиск защиты, комфорта, утешения, помощи или руководства. Эта форма зависимого поведения прямо связана с высокими требованиями достижений со стороны обоих родителей.

3. «Поиск позитивного внимания»: поиск похвалы, желание включиться в группу, благодаря привлекательности кооперативной активности или, наоборот, стремление выйти из группы, прервать эту активность. Это более «зрелая» форма зависимого поведения, она включает усилия, направленные на получение одобрения от окружающих людей.

Это одна из форм «незрелого», пассивного проявления в поведении положительной по своему направлению зависимости.

5. «Прикосновение и удержание». Сирс упоминает здесь такие проявления поведения, как неагрессивное прикосновение, удерживание и обнимание других. Это форма «незрелого» зависимого поведения. Здесь, как и в случае с пребыванием поблизости, отмечается атмосфера инфантилизации.

Успех каждого метода воспитания, подчеркивает Сирс, зависит от умения родителей найти средний путь. Правилом должно стать: ни слишком сильная, ни слишком слабая зависимость; ни слишком сильная, ни слишком слабая идентификация.

Теория конвергенции двух факторов. Спор психологов о том, что же предопределяет процесс детского развития - наследственная одаренность или окружающая среда - привел к теории конвергенции этих двух факторов. Основоположник ее - В. Штерн. Он считал, что психическое развитие - это не простое проявление врожденных свойств и не простое восприятие внешних воздействий. Это - результат конвергенции внутренних задатков с внешними условиями жизни. В. Штерн писал, что ни об одной функции, ни об одном свойстве нельзя спрашивать: происходит ли она извне или изнутри? Закономерен лишь вопрос: что именно происходит в ней извне и что изнутри? Потому что в ее проявлении действуют всегда и то, и другое, только всякий раз в разных соотношениях.

За проблемой соотношения двух факторов, которые влияют на процесс психического развития ребенка, чаще всего скрывается предпочтение фактора наследственной предопределенности развития. Но даже и в том случае, когда исследователи подчеркивают примат среды над наследственным фактором, им не удается преодолеть биологизаторский подход к развитию, если среда обитания и весь процесс развития трактуется как процесс приспособления, адаптации к условиям жизни.

В. Штерн, как и другие его современники, был сторонником концепции рекапитуляции. Часто упоминаются его слова о том, что ребенок в первые месяцы младенческого периода с еще неосмысленным рефлекторным и импульсивным поведением находится на стадии млекопитающего; во втором полугодии благодаря развитию схватывания предметов и подражанию, он достигает стадии высшего млекопитающего - обезьяны; в дальнейшем, овладев вертикальной походкой и речью, ребенок достигает начальных ступеней человеческого состояния; первые пять лет игры и сказок он стоит на ступени первобытных народов; затем следует поступление в школу, которое связано с овладением более высокими социальными обязанностями, что соответствует, по мнению В. Штерна, вступлению человека в культуру с ее государственными и экономическими организациями. Простое содержание античного и ветхозаветного мира наиболее адекватно в первые школьные годы детскому духу, средние годы носят черты фанатизма христианской культуры, и только в период зрелости достигается духовная дифференциация, соответствующая состоянию культуры Нового времени. Уместно вспомнить, что достаточно часто пубертатный возраст называют возрастом просвещения.

Стремление рассматривать периоды детского развития по аналогии с этапами развития животного мира и человеческой культуры показывает, как настойчиво исследователи искали общие закономерности эволюции.

Психоаналитическая теория. Возникнув как метод лечения, психоанализ почти сразу же был воспринят как средство получения психологических фактов, позволяющих прояснить истоки личностных особенностей и проблем индивида. 3. Фрейд внес в психологию идею, что психологические проблемы взрослой личности могут быть выведены из ранних переживаний детства и детский опыт оказывает неосознанное влияние на последующее поведение взрослого.

На основе общих тезисов психоанализа 3. Фрейд сформулировал идеи генеза детской психики и детской личности: стадии детского развития соответствуют стадиям перемещения зон, в которых находит свое удовлетворение первичная сексуальная потребность. В этих стадиях отражаются развитие и взаимоотношение между Id, Ego и Super-Ego.

Младенец, полностью зависящий от матери в получении удовольствия, пребывает в оральной фазе (0-12 месяцев) и в биологической стадии, характеризующейся быстрым ростом. Оральная фаза развития характеризуется тем, что основной источник удовольствия и потенциальной фрустрации связан с кормлением. В психологии ребенка господствует одно стремление - поглощать пищу. Ведущая эрогенная область этой стадии - рот как орудие питания, сосания и первичного обследования предметов.

Оральная стадия состоит из двух фаз - ранней и поздней, занимающих первое и второе полугодия жизни и соответствующих двум последовательным либидозным действиям - сосанию и укусу.

Первоначально сосание связано с пищевым удовольствием, но постепенно оно становится либидозным действием, на почве которого закрепляются инстинкты Id: ребенок и в отсутствии пищи иногда посасывает свой большой палец. Этот тип наслаждения в трактовке 3. Фрейда совпадает с сексуальным наслаждением и находит предметы своего удовлетворения в стимуляции собственного тела. Поэтому эту стадию он называет аутоэротичной.

В первое полугодие жизни, по 3. Фрейду, ребенок еще не отделяет свои ощущения от объекта, которым они были вызваны: мир ребенка - это фактически мир без объектов. Ребенок живет в состоянии первичного нарциссизма (его базисное состояние - сон), при котором он не осознает существования других объектов в мире.

Во второй фазе младенческого возраста у ребенка начинает формироваться представление о другом объекте (матери) как существе, независимом от него, - он испытывает беспокойство, когда мать уходит или вместо нее появляется незнакомый человек. Усиливается влияние реального внешнего мира, развивается дифференциация Ego и Id, повышается опасность со стороны внешнего мира и чрезмерно вырастает значение матери как объекта, который может защитить от опасностей и как бы возместить потерянную внутриутробную жизнь.

Биологическая связь с матерью вызывает потребность быть любимым, которая, возникнув, останется в психике навсегда. Но мать не может по первому требованию удовлетворять все желания младенца; в воспитании неизбежны ограничения, становящиеся источником дифференциации, выделения объекта. Таким образом, в начале жизни различение между внешним и внутренним, согласно взглядам 3. Фрейда, достигается не на основе восприятия объективной реальности, а на основе переживания удовольствия и неудовольствия, связанных с действиями другого человека.

Во второй половине оральной стадии, с появлением зубов к сосанию добавляется укус, который придает действию агрессивный характер, удовлетворяя либидозную потребность ребенка. Но мать не позволяет ребенку кусать свою грудь, даже если он недоволен или расстроен, и его стремление к наслаждению начинает вступать в конфликт с реальностью.

По 3. Фрейду, у новорожденного еще нет Ego, но оно постепенно дифференцируется из Id, модифицируясь под влиянием внешнего мира. Его функционирование связано с принципом «удовлетворение-отсутствие удовлетворения». Поскольку мир познается ребенком через мать, при ее отсутствии он испытывает состояние неудовлетворенности и благодаря этому начинает выделять мать, так как отсутствие матери для него есть отсутствие наслаждения. На этой стадии не существует еще инстанция Super-Ego, и Ego ребенка находится в постоянном конфликте с Id.

Недостаток удовлетворения желаний, потребностей ребенка на этой стадии развития как бы «замораживает» определенное количество психической энергии, происходит фиксация либидо, что составляет препятствие для дальнейшего нормального развития. Ребенок, который не получает достаточного удовлетворения своих оральных потребностей, вынужден продолжать искать замещение для их удовлетворения и поэтому не может перейти на следующую стадию генетического развития.

За оральным периодом следует анальный (с 12-18 месяцев до 3 лет), во время которого ребенок впервые научается контролировать свои телесные функции. Либидо концентрируется вокруг ануса, который становится объектом внимания ребенка, приучаемого к опрятности, чистоплотности. Теперь детская сексуальность находит предмет своего удовлетворения в овладении функциями дефекации, выделения. И здесь ребенок впервые встречается со многими запретами, поэтому внешний мир выступает перед ним как барьер, который он должен преодолеть, а развитие приобретает конфликтный характер.

По 3. Фрейду, на этой стадии полностью образована инстанция Ego, и теперь она способна контролировать импульсы Id. Обучение туалетным привычкам мешает ребенку получать удовольствие, которое он испытывает от удержания или выделения экскрементов, и в его поведении в этот период появляются агрессия, зависть, упрямство, собственнические чувства. У него также развиваются защитные реакции против копрофилических тенденций (желание потрогать испражнения) - отвращение и чистоплотность. Детское Ego научается Разрешать конфликты, находя компромиссы между стремлением к наслаждению и действительностью. Социальное принуждение, наказания родителей, страх потерять их любовь заставляют ребенка мысленно представлять себе, интериоризировать некоторые запреты. Таким образом начинает формироваться Super-Ego ребенка как часть его Ego, где в основном заложены авторитеты, влияние родителей и других взрослых, которые играют очень важную роль в качестве воспитателей, социализаторов ребенка.

Следующая фаза начинается примерно в три года и называется фаллической (3-5 лет). Она характеризует высшую ступень детской сексуальности: если до сих пор она была аутоэротичной, то теперь становится предметной, т.е. дети начинают испытывать сексуальную привязанность к взрослым людям. Ведущей эрогенной зоной становятся гениталии.

Мотивационно-аффективную либидозную привязанность к родителям противоположного пола 3. Фрейд предложил называть эдиповым комплексом для мальчиков и комплексом Электры для девочек. В греческом мифе о царе Эдипе, убившем отца и женившемся на матери, скрыт, по мнению 3. Фрейда, ключ к сексуальному комплексу: испытывая бессознательное влечение к матери и ревнивое желание избавиться от соперника-отца, мальчик переживает по отношению к отцу ненависть и страх. Страх наказания со стороны отца лежит в основе комплекса кастрации, подкрепленного открытием, что у девочек нет пениса, и выводом, что он может утерять пенис, если будет плохо себя вести. Комплекс кастрации вытесняет эдиповы переживания (они остаются неосознанными) и способствует идентификации с отцом.

Посредством вытеснения эдипова комплекса полностью дифференцируется инстанция Super-Ego. Застревание на этой стадии, трудности преодоления эдипова комплекса создают основу для формирования робкой, застенчивой, пассивной личности. Девочки, имеющие трудности в преодолении комплекса Электры, часто формируют невротическое желание иметь сына.

С развитием ребенка «принцип удовольствия» сменяется «принципом реальности», поскольку он вынужден приспосабливать инстинкты Id к тем возможностям удовлетворения влечений, которые дают реальные ситуации. В процессе развития ребенок должен научиться оценивать относительную важность различных и часто противоречивых инстинктивных желаний, чтобы, отказавшись или отсрочив удовлетворение одних, добиться исполнения других, более важных.

По 3. Фрейду, самые важные периоды в жизни ребенка завершаются до 5-6 лет; именно к этому времени сформированы все три главные структуры личности. После пяти лет наступает длительный период латентной детской сексуальности (5-12 лет), когда прежнее любопытство в отношении сексуальных проявлений уступает место любопытству по отношению ко всему окружающему миру. Либидо в это время не фиксировано, сексуальные потенции дремлют, и у ребенка есть возможности для идентификации и построения Я-идентичности.

Он идет в школу, и большая часть его энергии уходит в учение. Стадия характеризуется общим снижением сексуальных интересов: психическая инстанция Ego полностью контролирует потребности Id; будучи оторванной от сексуальной цели, энергия либидо переносится на освоение общечеловеческого опыта, закрепленного в науке и культуре, а также на установление дружеских отношений со взрослыми и сверстниками за пределами семейного окружения.

И только приблизительно с 12 лет, с началом подросткового периода, когда созревает репродуктивная система, сексуальные интересы вспыхивают вновь. Генитальная фаза (12-18 лет) характеризуется становлением самосознания, ощущением уверенности в себе и способностью к зрелой любви. Теперь все бывшие эрогенные зоны объединяются, и подросток стремится к одной цели - нормальному сексуальному общению.

В русле психоанализа осуществлено огромное количество интересных наблюдений за разными аспектами развития ребенка, тем не менее целостных картин развития в психоанализе немного. Пожалуй, таковыми можно считать лишь работы Анны Фрейд и Эрика Эриксона.

Эпигенетическая теория жизненного пути личности Э. Эриксона во многом продолжала идеи классического психоанализа.

Э. Эриксон принял идеи 3. Фрейда о трехчленной структуре личности, идентифицируя Id с желаниями и мечтаниями, a Super-Ego - с переживаниями долженствования, между которыми человек постоянно колеблется в мыслях и чувствах. Между ними находится «мертвая точка» - Ego, в которой, по Э. Эриксону, мы более всего и являемся самими собой, хотя и менее всего себя осознаем.

Анализируя с помощью психоисторического метода биографии М. Лютера, М. Ганди, Б. Шоу, Т. Джефферсона и проводя полевые этнографические исследования, Э. Эриксон попытался понять и оценить влияния среды на личность, конструирующие ее именно такой, а не иной. Эти исследования дали начало двум понятиям его концепции - «групповой идентичности» и «эго-идентичности».

Групповая идентичность формируется благодаря тому, что с первого дня жизни воспитание ребенка ориентировано на включение его в данную социальную группу, на выработку присущего данной группе мироощущения. Эго-идентичность формируется параллельно с групповой идентичностью и создает у субъекта чувство устойчивости и непрерывности своего Я, несмотря на возрастные и другие изменения.

Формирование эго-идентичности (или личностной целостности) продолжается на протяжении всей жизни человека и проходит восемь возрастных стадий (см. таблицу).

Стадии периодизации по Э. Эриксону

H. Старость (после 50лет)	Вторичная эго - интеграция (личностная целостность)
	Разочарование в жизни (отчаяние); социально - ценное качество - мудрость
G. Зрелость (25-50 лет)	Творчество (производственный труд)
	Застой; социально - ценное качество - забота
F. Молодость (от 18-20 до 25 лет)	Переживание интимности (близости)
	Переживание изоляции (одиночества); социально - ценное качество - любовь
E. Пубертатный (подрост-ковый) и юношеский возраст (генитальная стадия, по З. Фрейду; 12-18 лет)	Эго - идентичность (личностная индивидуальность)
	Диффузия идентичности (ролевое смешение); социально - ценное качество - верность
D. Школьный возраст (стадия латентности; латентная стадия, по З. Фрейду; 5-12 лет)	Чувство достижения (трудолюбие)
	Чувство собственной неполноценности; социально - ценное качество - компетентность
С. Возраст игры (дошкольный возраст; локомоторно - генитальная стадия; фаллическая стадия, по З. Фрейду; 3-5 лет)	Чувство инициативности
	Чувство вины; социально - ценное качество - целеустремленность (формируется инстанция Сверх-Я как результат преодоления эдипова комплекса)
B. Раннее детство (мышечно - анальная стадия; анальная стадия, по З. Фрейду; 2-3 года)	Чувство автономии
	Чувство сомнения в своих возможностях, стыда, зависимости; социально - значимое качество - основы воли
А. Младенческий возраст (орально - сенсорная стадия; оральная стадия, по З. Фрейду; от рождения до года)	Базовое доверие
	Базовое недоверие к миру (безнадежность); социально - ценное качество - надежда (начало, как у З. Фрейда: стремление к жизни против стремления к смерти (эрос и танатос; либидо и мортидо))

На каждой стадии общество ставит перед личностью определенную задачу и задает содержание развития на разных этапах жизненного цикла. Но решение этих задач зависит как от уже достигнутого уровня психомоторного развития индивида, так и от общей духовной атмосферы общества.

Так, задача младенческого возраста - формирование базового доверия к миру, преодоления чувства разобщенности с ним и отчуждения. Задача раннего детства - борьба против чувства стыда и сильного сомнения в своих действиях за собственную независимость и самостоятельность. Задача игрового возраста - развитие активной инициативы и в то же время переживание чувства вины и моральной ответственности за свои желания. В период обучения в школе встает задача формирования трудолюбия и умения обращаться с орудиями труда, чему противостоит сознание собственной неумелости и бесполезности. В подростковом и раннем юношеском возрасте появляется задача первого цельного осознания себя и своего места в мире; отрицательный полюс в решении этой задачи - неуверенность в понимании собственного Я («диффузия идентичности»). Задача конца юности и молодости - поиск спутника жизни и установление близких дружеских связей, преодолевающих чувство одиночества. Задача зрелого периода - борьба творческих сил человека против косности и застоя. Период старости характеризуется становлением окончательного цельного представления о себе, своем жизненном пути в противовес возможному разочарованию в жизни и нарастающему отчаянию.

Решение каждой из этих задач, по Э. Эриксону, сводится к установлению определенного динамического соотношения между двумя крайними полюсами. Достигаемое на каждой стадии равновесие знаменует собой приобретение новой формы эго-идентичности и открывает возможность включения субъекта в более широкое социальное окружение. Переход от одной формы эго-идентичности к другой вызывает кризисы идентичности. Кризисы - это не болезни личности, не проявления невротических расстройств, а «поворотные пункты» развития.

Психоаналитическая практика убедила Э. Эриксона в том, что освоение жизненного опыта осуществляется на основе первичных телесных впечатлений ребенка. Именно поэтому он ввел понятия «модус органа» и «модальность поведения». «Модус органа» - это зона концентрации сексуальной энергии. Орган, с которым на конкретной стадии развития связана сексуальная энергия, создает определенный модус развития, т.е. формирование доминирующего качества личности. В соответствии с эрогенными зонами существуют модусы втягивания, удержания, вторжения и включения.

Зоны и их модусы, по Э. Эриксону, находятся в центре внимания любой культурной системы воспитания детей. Модус органа - лишь первичная почва, толчок для психического развития. Когда общество через различные институты социализации (семья, школа и др.) придает особый смысл данному модусу, то происходит «отчуждение» его значения, отрыв от органа и превращение в модальность поведения. Таким образом, через модусы осуществляется связь между психосексуальным и психосоциальным развитием.

Кратко остановимся на характеристике стадий.

А. Младенческий возраст. Первая стадия: основополагающая вера и надежда против основополагающей безнадежности. Особенность модусов состоит в том, что для их функционирования необходим другой объект или человек. В первые дни жизни ребенок «живет и любит через рот», а мать «живет и любит через грудь». В акте кормления ребенок получает первый опыт взаимности: его способность «получать через рот» встречает ответ со стороны матери. В отличие от 3. Фрейда, для Э. Эриксона важна не сама по себе оральная зона, а оральный способ взаимодействия, который состоит в способности «получать» не только через рот, но и через все сенсорные зоны. Модус органа - «получать» - отрывается от зоны своего происхождения и распространяется на другие сенсорные ощущения (тактильные, зрительные, слуховые и др.), и в результате этого формируется психическая модальность поведения - «вбирать».

Подобно 3. Фрейду, вторую фазу младенческого возраста Э. Эрик-сон связывает с прорезыванием зубов. С этого момента способность вбирать становится более активной и направленной и характеризуется модусом «кусать». Отчуждаясь, модус проявляется во всех видах активности ребенка, вытесняя собой пассивное получение («вбирать»).

Глаза, первоначально готовые принимать впечатления в том виде, как это получается само собой, выучиваются фокусировать, изолировать и выхватывать объекты из фона, следить за ними. Уши выучиваются распознавать значимые звуки, локализовать их и управлять поисковым поворотом по направлению к ним. Руки выучиваются целенаправленно вытягиваться, а кисти - схватывать. В результате распространения модуса на все сенсорные зоны формируется социальная модальность поведения - «взятие и удерживание вещей». Она проявляется тогда, когда ребенок научается сидеть. Все эти достижения приводят к выделению ребенком себя как отдельного индивида.

Формирование первой формы эго-идентичности, как и всех последующих, сопровождается кризисом развития. Его показатели к концу 1-го года жизни: общее напряжение из-за прорезывания зубов, возросшее осознание себя как отдельного индивида, ослабление диады «мать-ребенок» в результате возвращения матери к профессиональным занятиям и личным интересам. Этот кризис преодолевается легче, если к концу 1-го года жизни соотношение между базовым доверием и базовым недоверием складывается в пользу первого.

Признаки социального доверия у младенца проявляются в легком кормлении, глубоком сне, нормальной работе кишечника.

Динамика соотношения между доверием и недоверием к миру определяется не особенностями кормления, а качеством ухода за ребенком, наличием материнской любви и нежности, проявляющихся в заботе о малыше. Важным условием при этом является уверенность матери в своих действиях.

В. Раннее детство. Вторая стадия: автономность против стыда и сомнений. Она начинается с того момента, когда ребенок начинает ходить.

На этой стадии зона получения удовольствия связана с анусом. Бальная зона создает два противоположных модуса - модус удержания и модус расслабления (отпускания). Общество, придавая особое значение приучению ребенка к опрятности, создает условия для доминирования этих модусов, их отрыва от своего органа и преобразования в такие модальности поведения, как «сохранение» и «уничтожение». Борьба за «сфинктерный контроль» в результате придаваемого ему значения со стороны общества преобразуется в борьбу за овладение своими двигательными возможностями, за утверждение нового, автономного Я.

Контроль со стороны родителей позволяет сохранить это чувстве через ограничение растущих желаний ребенка требовать, присваивать, разрушать, когда он как бы проверяет силу своих новых возможностей. Но внешний контроль на этой стадии должен быть строго успокаивающим. Ребенок должен чувствовать, что его базальной вере в существование ничто не угрожает.

Родительские ограничения создают основу для негативного чувства стыда и сомнения. Появление чувства стыда, по Э. Эриксону, связано с возникновением самосознания. В нашей цивилизации, по мнению Э. Эриксона, стыд легко поглощается чувством вины. Наказания и пристыживание ребенка за плохие поступки приводят к ощущению того, что «глаза мира смотрят на него».

Борьба чувства независимости против стыда и сомнения приводит к установлению соотношения между способностью сотрудничать с другими людьми и настаивать на своем, между свободой самовыражения и ее ограничением. В конце стадии складывается подвижное равновесие между этими противоположностями. Оно будет положительным, если родители и близкие взрослые не будут, управляя ребенком чрезмерно, подавлять его стремление к автономии.

С. Дошкольный возраст. Третья стадия: инициативность против чувства вины. Будучи твердо уверенным в том, что он - самому себе принадлежащая персона, ребенок теперь должен выяснить, какой же именно персоной он может стать.

Три линии развития составляют стержень этой стадии, готовя одновременно и ее будущий кризис:

1) ребенок становится более свободным и более настойчивым в своих движениях и вследствие этого устанавливает более широкий и, по существу, неограниченный радиус целей;

2) его чувство языка становится настолько совершенным, что он начинает задавать бесконечные вопросы о бесчисленных вещах, часто не получая должного и вразумительного ответа, что способствует совершенно неправильному толкованию многих понятий;

3) и речь, и развивающаяся моторика позволяют ребенку распространить свое воображение на такое большое число ролей, что подчас это его пугает. Он может с выгодой открывать для себя внешний мир, сочетая дозволенные действия с собственными способностями. Он готов видеть себя таким же большим существом, как и взрослые. Он начинает делать сравнения по поводу различий в размерах и других свойствах окружающих людей, проявляет неограниченную любознательность, в частности по поводу половых и возрастных различий. Он старается представить себе возможные будущие роли и понять, о каких из них стоит повоображать.

Повзрослевший ребенок выглядит в большей степени «самим собой» - более любящим, более спокойным в суждениях, более деятельным и инициативным. Сейчас он быстрее забывает промахи и достигает желаемого неунизительным и более точным путем. Инициативность добавляет к автономности качества предприимчивости, планирования и способности «атаковать» задачу только ради переживания чувства собственной активности и «двигательной радости», а не так, как раньше, из-за непроизвольного желания досадить или, по крайней мере, подчеркнуть свою независимость.

Модусы вторжения и включения создают новые модальности поведения на этой стадии развития личности.

Модус вторжения, доминирующий в поведении на этой стадии, определяет многообразие «схожих» по форме видов активности и фантазий. Вторжение в пространство посредством энергичных перемещений; атака в другие тела посредством физического нападения «влезание» в уши и души других людей посредством агрессивных звуков; вхождение в неизвестное посредством снедающего любопытства - таков, по описанию Э. Эриксона, дошкольник на одном полюсе своих поведенческих реакций. На другом полюсе он восприимчив к окружающему, готов устанавливать нежные и заботливые отношения со сверстниками и малышами. Под руководством взрослых и старших детей он постепенно входит в тонкости детской политики сада, улицы, двора. Его стремление к обучению в это время удивительно сильное; он неукоснительно движется вперед от ограничений к будущим возможностям.

Стадия игры и детской генитальности добавляет в список базовых модальностей для обоих полов модальность «делания», в частности, «делания карьеры». Причем у мальчиков акцент остается на «делании» посредством мозговой атаки, а у девочек он может обернуться «ловлей» посредством или агрессивного захвата, или превращения себя в привлекательную и неотразимую особу - добычу. Таким образом формируются предпосылки мужской или женской инициативы, также некоторые психосексуальные образы самого себя, становятся ингредиентами позитивных и негативных аспектов будущей идентичности.

Ребенок жадно и активно познает окружающий мир; в игре, моделируя и воображая, он совместно со сверстниками осваивает «экономический этос культуры», т.е. систему отношений между людьми в процессе производства. В результате этого формируется желание включиться в реальную совместную со взрослыми деятельность, выйти из роли малыша. Но взрослые остаются для ребенка всемогущими и непостижимыми, они могут пристыживать и наказывать за агрессивное поведение и претензии. И в результате просыпается чувство вины.

D. Школьный возраст. Четвертая стадия: трудолюбие против неполноценности. Четвертую стадию развития личности характеризует определенная дремотность инфантильной сексуальности и отсрочка генитальной зрелости, необходимая для того, чтобы будущий взрослый человек научился техническим и социальным основам трудовой деятельности.

С наступлением периода латентности нормально развивающийся ребенок забывает, а точнее сублимирует, прежнее желание «делать» людей путем прямого агрессивного действия и немедленно стать «папой» или «мамой»; теперь он учится завоевывать признание путем производства вещей. У него развивается чувство усердия, трудолюбия, он приспосабливается к неорганическим законам орудийного мира. Орудия и трудовые навыки постепенно включаются в границы его Я: принцип работы учит его удовольствию от целесообразного завершения трудовой деятельности, достигаемому путем неуклонного внимания и упорного прилежания. Его переполняет желание конструировать и планировать.

На этом этапе для него очень значимо широкое социальное окружение, допускающее его к ролям прежде, чем он встретится с актуальностью технологии и экономики, и особенно важен хороший учитель, знающий, как сочетать игру и учебу, как приобщить ребенка к делу. На карту здесь ставится не что иное, как развитие и поддержание в ребенке положительной идентификации с теми, кто знает вещи и знает, как делать веши.

Школа в систематическом виде приобщает ребенка к знаниям, передает «технологический этос» культуры, формирует трудолюбие. На этой стадии ребенок учится любить учиться, соблюдает дисциплину, выполняет требования взрослых и учится наиболее самоотверженно, активно присваивая опыт своей культуры. В это время дети привязываются к учителям и родителям своих друзей, они хотят наблюдать и имитировать такие занятия людей, которые им понятны - пожарного и полицейского, садовника, водопроводчика и мусорщика. Во всех культурах ребенок на этой стадии получает систематическое наставление, хотя и не всегда только в стенах школы.

Теперь ребенку требуется иногда побыть одному - почитать, посмотреть телевизор, помечтать. Часто, оставаясь один, ребенок принимается что-то мастерить, и очень злится, если у него не получается. Ощущение себя способным делать вещи Э. Эриксон называет чувством созидания - и это первая ступень превращения себя из «рудиментарного» родителя в биологического. Опасность, подстерегающая ребенка на этой стадии, состоит в чувстве неадекватности и неполноценности. Ребенок в этом случае переживает отчаяние от своей неумелости в мире орудий и видит себя обреченным на посредственность или неадекватность. Если в благоприятных случаях фигуры отца или матери (их значимость для ребенка) отходят на второй план, то при появлении чувства своего несоответствия требованиям школы семья вновь становится убежищем для ребенка.

Многое в детском развитии повреждается, когда в семейной жизни не удается подготовить ребенка к школьной жизни или когда в школьной жизни ребенку не удается подкрепить надежды более ранних стадий. Ощущение себя недостойным, малоценным, неумелым может роковым образом отягчить развитие характера.

Э. Эриксон подчеркивает, что на каждой стадии развития ребенок должен приходить к жизненно важному для него чувству собственной состоятельности и его не должны удовлетворять безответственная похвала или снисходительное одобрение. Его эго-идентичность достигает реальной силы только тогда, когда он понимает, что то достижения проявляются в тех сферах жизни, которые значимы для данной культуры. Поддерживаемое в каждом ребенке чувство компетентности (т.е. свободное упражнение своих умений, интеллекта при выполнении серьезных задач, не затронутых инфантильным чувством неполноценности) создает основу для кооперативного участия в продуктивной взрослой жизни.

Е. Отрочество и юность. Пятая стадия: личностная индивидуальность против ролевого смешения (спутанность идентичности). Пятую стадию характеризует самый глубокий жизненный кризис. К нему приводят три линии развития:

1. бурный физический рост и половое созревание («физиологическая революция»);
2. озабоченность тем, как подросток выглядит в глазах других, что он собой представляет;
3. необходимость найти свое профессиональное призвание, отвечающее приобретенным умениям, индивидуальным способностям и требованиям общества.

В подростковом кризисе идентичности заново встают все пройденные критические моменты развития. Подросток теперь должен решить все старые задачи сознательно и с внутренней убежденностью, что именно такой выбор значим для него и для общества. Тогда социальное доверие к миру, самостоятельность, инициативность, освоенные умения создадут новую целостность личности.

Интеграция, достигающая здесь формы эго-идентичности, есть нечто большее, чем просто сумма детских идентификаций. Это есть осознанный личностью опыт собственной способности интегрировать все идентификации с влечениями либидо, с умственными способностями, приобретенными в деятельности, с благоприятными возможностями, предлагаемыми социальными ролями. Далее, чувство эго-идентичности заключается во все возрастающей уверенности в том, что внутренняя индивидуальность и целостность, имеющая значение для себя, равно значима и для других. Последнее становится очевидным во вполне осязаемой перспективе «карьеры».

Опасностью этой стадии является ролевое смешение, диффузия (спутанность) эго-идентичности. Это может быть связано с исходной неуверенностью в сексуальной идентичности (и тогда дает психотические и криминальные эпизоды - прояснения образа Я можно добиться и деструктивными мерами), но чаще - с неспособностью разрешить вопросы профессиональной идентичности, что вызывает тревожность. Чтобы привести себя в порядок, подростки временно развивают (вплоть до утраты собственной идентификации) сверхидентификацию с героями улиц или элитарных групп. Это знаменует наступление периода «влюбленности», которая в целом никоим образом и даже первоначально не носит сексуального характера - если только нравы не требуют этого. В значительной степени юношеская влюбленность есть попытка прийти к определению собственной идентичности путем проекции собственного первоначально неотчетливого образа на кого-то другого и лицезрения его в уже отраженном и проясненном виде. Вот почему проявление юношеской любви во многом сводится к разговорам.

Присущая подростковым группам избирательность в общении и жестокость к «чужакам» - это защита чувства собственной идентичности от обезличивания и смешения. Именно поэтому детали костюма, жаргон или жесты становятся знаками, отличающими «своих» от «чужих». Создавая замкнутые группы и клишируя собственное поведение, идеалы и «врагов», подростки не только помогают друг другу справиться с идентификацией, но и проверяют друг друга на способность хранить верность. Готовность к такой проверке, кстати, объясняет и тот отклик, который тоталитарные секты и концепции находят в умах молодежи тех стран и классов, которые потеряли или теряют свою групповую идентичность (феодальную, аграрную, племенную, национальную).

Ум подростка, по Э. Эриксону, находится в состоянии моратория (что соответствует психологической стадии, промежуточной между детством и взрослостью) между моралью, выученной ребенком, и этикой, которая должна быть сформирована взрослым. Ум подростка, как пишет Э. Эриксон, - идеологический ум: он предполагает идеологическое мировоззрение общества, говорящего с ним «на равных». Подросток готов к тому, чтобы его положение как равного было подтверждено принятием ритуалов, «символа веры» и программ, одновременно определяющих, что есть зло. В поисках социальных ценностей, управляющих идентичностью, подросток сталкивается с проблемами идеологии и аристократии в самых общих смыслах, связанных с представлениями о том, что внутри определенного образа мира и в ходе предопределенного исторического процесса наилучшие люди будут приходить к руководству и руководство будет развивать в людях самое лучшее. Для того чтобы не стать циниками и не впасть в апатию, молодые люди должны как-то убедить себя в том, что те, кто преуспевают во взрослом мире, при этом взваливают себе на плечи обязанность быть лучшими из лучших.

На первый взгляд кажется, что подростки, зажатые в кольцо своей физиологической революцией и неопределенностью будущих взрослых социальных ролей, полностью заняты попытками создать собственную подростковую субкультуру. Но на самом деле подросток страстно ищет людей и идеи, которым он мог бы верить (это наследие ранней стадии - потребность в доверии). Эти люди должны доказать, что достойны доверия, потому что одновременно подросток боится быть обманутым, простодушно доверившись обещаниям окружающих. От этого страха он закрывается демонстративным и циничным неверием, скрывая свою потребность в вере.

Подростковый период характеризуется поиском свободного выбора путей исполнения своих обязанностей, но одновременно подросток боится оказаться «слабаком», насильно вовлеченным в такую деятельность, где он будет чувствовать себя объектом насмешек или ощущать неуверенность в своих силах (наследие второй стадии - желания). Это также может вести к парадоксальному поведению: вне свободного выбора подросток может вести себя вызывающе в глазах старших, чем позволит принудить себя к активности, позорной в собственных глазах или глазах сверстников.

Как результат воображения, приобретенного на стадии игры, подросток готов доверять сверстникам и другим направляющим, ведущим или же вводящим в заблуждение старшим, которые способны задавать образные (если не иллюзорные) границы его устремлениям. Доказательством служит то, что он яростно протестует против ограничений его представлений о себе и может громогласно настаивать на своей виновности даже вопреки собственным интересам.

И наконец, желание делать что-либо хорошо, приобретенное на стадии младшего школьного возраста, здесь воплощается в следующем: выбор рода занятий приобретает для подростка большее значение, чем вопрос о зарплате или статусе. По этой причине подростки предпочитают временно вовсе не работать, чем встать на путь деятельности, обещающей успех, но не дающей удовлетворения от самой работы.

Отрочество и юность - наименее «штормовой» период для той части молодежи, которая хорошо подготовлена в плане идентификации с новыми ролями, предполагающими компетентность и творчество. Там, где этого нет, сознание подростка с очевидностью становится идеологичным, следующим внушаемой ему унифицированной тенденции или идеям (идеалам). Жаждущий поддержки сверстников и взрослых подросток стремится воспринять «стоящие, ценные» способы жизни. С другой стороны, стоит ему почувствовать, что общество ограничивает его, как он начинается сопротивляться этому с такой силой.

Непреодоленный кризис ведет к состоянию острой диффузии идентичности и составляет основу специальной патологии юношеского возраста. Синдром патологии идентичности, по Э. Эриксону, связан со следующими моментами:

• регрессия к инфантильному уровню и желание как можно дольше отсрочить обретение взрослого статуса;

• смутное, но устойчивое состояние тревоги; чувство изоляции и опустошенности; постоянное пребывание в состоянии ожидания чего-то такого, что сможет изменить жизнь; страх перед личным общением и неспособность эмоционально воздействовать на лиц другого пола;

• враждебность и презрение ко всем признанным общественным ролям, вплоть до мужских и женских («юнисекс»); презрение ко всему отечественному и иррациональное предпочтение всего иностранного (по принципу «хорошо там, где нас нет»). В крайних случаях начинается поиск негативной идентичности, стремление «стать ничем» как единственный способ самоутверждения.

F. Молодость. Шестая стадия: близость против одиночества. Преодоление кризиса и становление эго-идентичности позволяет молодым людям перейти на шестую стадию, содержание которой - поиск спутника жизни, стремление к близким дружеским связям с членами своей социальной группы. Теперь молодой человек не боится утраты Я и обезличивания, он способен «с готовностью и желанием смешивать свою идентичность с другими».

Основой стремления к сближению с окружающими служит полное овладение главными модальностями поведения. Уже не модус какого-то органа диктует содержание развития, а все рассмотренные модусы подчинены новому, целостному образованию эго-идентичности, появившемуся на предшествующей стадии. Тело и личность (Ego), являясь полными хозяевами эрогенных зон, уже способны преодолеть страх утраты своего Я в ситуациях, требующих самоотрицания. Это ситуации полной групповой солидарности или интимной близости, тесного товарищества или прямого физического единоборства, переживания воодушевления, вызванные наставниками, или интуиции от самоуглубления в свое Я.

Молодой человек готов к близости, он способен отдать себя сотрудничеству с другими в конкретных социальных группах и обладает достаточной этической силой, чтобы твердо придерживаться такой групповой принадлежности, даже если это требует значительных жертв и компромиссов.

Избегание таких переживаний и контактов, требующих близости, из-за боязни утраты собственного Я может привести к чувству глубокого одиночества и последующему состоянию полной самопогруженности и дистанцированию. Такое нарушение, по мнению Э. Эриксона, может вести к острым «проблемам характера», к психопатологии. Если психический мораторий продолжается и на этой стадии, то вместо чувства близости возникает стремление сохранить дистанцию, не пускать на свою «территорию», в свой внутренний мир. Существует опасность, что эти стремления и возникающая на их основе предвзятость могут превратиться в личностные качества - в переживание изоляции и одиночества.

Преодолеть эти негативные стороны идентичности помогает любовь. Э. Эриксон считает, что именно по отношению к молодому человеку, а не к юноше и тем более к подростку, можно говорить об «истинной генитальности», поскольку большая часть сексуальных эпизодов, предшествовавших этой готовности к близости с другими, несмотря на риск утраты собственной индивидуальности, была лишь проявлением поисков своего Я или результатом фаллических (вагинальных) стремлений к победе в соперничестве, что превращало юношескую сексуальную жизнь в генитальную битву. Прежде чем будет достигнут уровень сексуальной зрелости, многое в половой любви будет исходить из своекорыстия, голода идентичности: каждый из партнеров в действительности старается лишь прийти к самому себе.

Появление зрелого чувства любви и установление творческой атмосферы сотрудничества в трудовой деятельности подготавливают переход на следующую стадию развития.

G. Зрелость. Седьмая стадия: производительность (генеративность) против застоя. Эту стадию можно назвать центральной на взрослом этапе жизненного пути человека. Развитие личности продолжается благодаря влиянию со стороны детей, молодого поколения, которое подтверждает субъективное ощущение своей нужности другим. Производительность (генеративность) и порождение (продолжение рода), как главные положительные характеристики личности на этой стадии, реализуются в заботе о воспитании нового поколения, в продуктивной трудовой деятельности и в творчестве. Во все, что делает человек, он вкладывает частицу своего Я, и это приводит к личностному обогащению. Зрелый человек нуждается в том, чтобы быть нужным.

Генеративность - это прежде всего заинтересованность в устройстве жизни и наставлении нового поколения. И довольно часто в случае жизненных неудач или особой одаренности в других областях ряд людей направляет этот драйв не на свое потомство, поэтому понятие генеративности включает в себя также продуктивность и креативность, что делает эту стадию еще более важной.

Если ситуация развития неблагоприятная, имеет место регрессия к обсессивной потребности в псевдоблизости: появляется чрезмерная сосредоточенность на себе, приводящая к косности и застою, личностному опустошению. В этом случае человек рассматривает себя как свое собственное и единственное дитя (а если есть физическое или психологическое неблагополучие, то они этому способствуют). Если условия благоприятствуют такой тенденции, то происходит Физическая и психологическая инвалидизация личности, подготовленная всеми предшествующими стадиями, если соотношения сил в их течении складывались в пользу неуспешного выбора. Стремление к заботе о другом, творческий потенциал, желание творить (создавать) вещи, в которые вложена частица неповторимой индивидуальности, помогают преодолевать возможную самопоглощенность и личностное оскудение.

Н. Старость. Восьмая стадия: целостность личности против отчаяния. Обретя жизненный опыт, обогащенный заботой об окружающих людях, и в первую очередь о детях, творческими взлетами и падениями, человек может обрести интегративность - завоевание всех семи предшествующих стадий развития. Э. Эриксон выделяет несколько ее характеристик:

1. все возрастающая личностная уверенность в своей склонности к порядку и осмысленности;
2. постнарцисстическая любовь человеческой личности (а не особи) как переживание, выражающее какой-то мировой порядок и духовный смысл, независимо от того, какой ценой они достаются;
3. приятие своего единственного жизненного пути как единственно должного и не нуждающегося в замене;
4. новая, отличная от прежней, любовь к своим родителям;
5. товарищеское, причастное, присоединительное отношение к принципам отдаленных времен и различным занятиям в том виде, как они выражались в словах и результатах этих занятий.

Носитель такой личностной целостности, хотя и понимает относительность всех возможных жизненных путей, придающих смысл человеческим усилиям, тем не менее, готов защищать достоинство своего собственного пути от всех физических и экономических угроз. Ведь он знает, что жизнь отдельного человека есть лишь случайное совпадение только одного жизненного цикла с только одним отрезком истории и что для него вся человеческая целостность воплощается (или не воплощается) только в одном ее типе - в том именно, который он и реализует. Поэтому для человека тип целостности, развитый его культурой или цивилизацией, становится «духовным наследием отцов», печатью происхождения. На этой стадии развития к человеку приходит мудрость, которую Э. Эриксон определяет как отстраненный интерес к жизни перед лицом смерти.

Мудрость Э. Эриксон предлагает понимать как форму такого независимого и в то же время активного взаимоотношения человека с его ограниченной смертью жизнью, которая характеризуется зрелостью ума, тщательной обдуманностью суждений, глубоким всеобъемлющим пониманием. Не каждый человек создает собственную мудрость, для большинства суть ее составляет традиция.

Утрата или отсутствие этой интеграции приводит к расстройству нервной системы, чувству безысходности, отчаяния, страху смерти. Здесь реально пройденный человеком жизненный путь не принимается им как предел жизни. Отчаяние выражает чувство, что времени уже осталось слишком мало для попытки начать жизнь сначала, устроить ее по-другому, чтобы попытаться достичь личностной целостности другим путем. Отчаяние маскируется отвращением, мизантропией или хроническим презрительным недовольством определенными социальными институтами и отдельными людьми. Как бы то ни было, все это свидетельствует о презрении человека к самому себе, но достаточно часто «мильон терзаний» не складывается в одно большое раскаяние.

Окончание жизненного цикла порождает также «последние вопросы», мимо которых не проходит ни одна великая философская или религиозная система. Поэтому любая цивилизация, по Э. Эриксону, может быть оценена по тому, какое значение она придает полноценному жизненному циклу индивида, так как это значение (или его отсутствие) затрагивает начала жизненных циклов следующего поколения и влияет на формирование базового доверия (недоверия) ребенка к миру.

К какой бы бездне ни приводили отдельных людей эти «последние вопросы», человек как творение психосоциальное к концу своей жизни неизбежно оказывается перед лицом новой редакции кризиса идентичности, которую можно зафиксировать формулой «Я есть то, что меня переживет». Тогда все критерии витальной индивидуальной силы (вера, сила воли, целеустремленность, компетентность, верность, любовь, забота, мудрость) из стадий жизни переходят в жизнь социальных институтов. Без них институты социализации угасают; но и без духа этих институтов, пропитывающего паттерны заботы и любви, инструктирования и тренировки, никакая сила не может проявиться просто из последовательности поколений.

Когнитивные теории в психологии развития. Теория Ж. Пиаже. Ж. Пиаже исходил из нескольких основных положений. Прежде всего - это вопрос о взаимоотношении целого и части. Поскольку в мире нет изолированных элементов и все они либо являются частями более крупного целого, либо сами дробятся на мелкие составляющие, взаимодействия между частями и целым зависят от структуры, в которую они включены. В общей структуре их отношения уравновешены, но состояние равновесия постоянно меняется.

Развитие рассматривается Ж. Пиаже как эволюция, управляемая потребностью в равновесии. Равновесие он определяет как стабильное состояние открытой системы. Равновесие в статическом, уже осуществленном виде представляет собой адаптацию, приспособление, состояние, при котором каждое воздействие равно противодействию. С динамической точки зрения, равновесие - это тот механизм, который обеспечивает основную функцию психической деятельности - конструирование представления о реальности, обеспечивает связь субъекта и объекта, регулирует их взаимодействие.

Ж. Пиаже считал, что, как любое развитие, интеллектуальное развитие стремится к стабильному равновесию, т.е. к установлению логических структур. Логика не врождена изначально, а развивается постепенно. Что же позволяет субъекту освоить эту логику?

Чтобы познать объекты, субъект должен действовать с ними, трансформировать их - перемещать, комбинировать, удалять, сближать и т.д. Смысл идеи трансформации в следующем: граница между субъектом и объектом не установлена с самого начала и она не стабильна, поэтому во всяком действии субъект и объект смешаны.

Чтобы осознать собственные действия, субъект нуждается в объективной информации. Без построения интеллектуальных инструментов анализа, по Ж. Пиаже, субъект не различает, что в познании принадлежит ему самому, что - объекту, а что - действию преобразования объекта. Источник знания лежит не в объектах самих по себе и не в субъектах, а во взаимодействиях, первоначально неразделимых между субъектом и объектами.

Именно поэтому проблема познания не может рассматриваться отдельно от проблемы развития интеллекта. Она сводится к тому, как субъект способен адекватно познавать объекты, как он становится способным к объективности.

Объективность не дана субъекту с самого начала. Для овладения ею необходима серия последовательных конструкций, все более приближающих ребенка к ней. Объективное знание всегда подчинено определенным структурам действия. Эти структуры - результат конструкции: они не даны ни в объектах, поскольку зависят от действий, ни в субъекте, поскольку субъект должен научиться координировать свои действия.

Субъект, по Ж. Пиаже, наследственно наделен приспособительной активностью, с помощью которой он осуществляет структурирование действительности. Интеллект - частный случай такого структурирования. Характеризуя субъекта деятельности, Ж. Пиаже выделяет его структурные и функциональные свойства.

Функции - это биологически присущие организму способы взаимодействия со средой. Субъекту свойственны две основные функции: организация и адаптация. Каждый акт его поведения организован, т.е. представляет собой определенную структуру, динамический аспект которой (адаптация) состоит из равновесия двух процессов - ассимиляции и аккомодации.

Весь приобретенный сенсомоторный опыт оформляется, по Ж. Пиаже, в схемы действия. Схема - сенсомоторный эквивалент понятия. Она позволяет ребенку экономно и адекватно действовать с различными объектами одного и того же класса или же с различными состояниями одного и того же объекта. С самого начала ребенок приобретает свой опыт на основе действия: он следит глазами, поворачивает голову, исследует руками, тащит, ощупывает, схватывает, тянет в рот, двигает ногами и т.д. Весь этот опыт оформляется в схемы - наиболее общее, что сохраняется в действии при его многократном осуществлении в разных обстоятельствах.

В широком понимании, схема действия - это структура на определенном уровне умственного развития. Структура - это умственная система или целостность, чьи принципы активности отличны от принципов активности частей, которые эту структуру составляют. Структура - саморегулирующаяся система, а новые умственные структуры формируются на основе действия.

В результате взаимодействий со средой в схемы вовлекаются новые объекты и таким образом ассимилируются ими. Если существующие схемы не охватывают новые типы взаимодействия, то они переструктурируются, подлаживаются под новое действие, т.е. происходит аккомодация. Иными словами, аккомодация - это пассивное приспособление к среде, а ассимиляция - активное. На этапе аккомодации субъект отображает внутренние связи окружающей среды, на этапе ассимиляции он начинает воздействовать на эти связи в своих целях.

Адаптация, ассимиляция и аккомодация наследственно закреплены и неизменны, а структуры (в отличие от функций) складываются в онтогенезе и зависят от опыта ребенка и, следовательно, различны на разных возрастных этапах. Такое соотношение между функцией и структурой обеспечивает непрерывность, преемственность развития и его качественное своеобразие на каждой возрастной ступени.

Психическое развитие в понимании Ж. Пиаже - это смена умственных структур. А поскольку эти структуры формируются на основе действий субъекта, то Ж. Пиаже пришел к выводу, что мысль - это сжатая форма действия, внутреннее возникает из внешнего, а обучение должно опережать развитие.

В соответствии с таким пониманием Ж. Пиаже выстроил логику психического развития. Важнейший исходный тезис для него состоит в том, чтобы рассматривать ребенка как существо, которое ассимилирует вещи, отбирает и усваивает их согласно собственной умственной структуре.

В исследованиях детских представлений о мире и физической причинности Ж. Пиаже показал, что ребенок на определенной ступени развития обычно рассматривает предметы такими, какими их дает непосредственное восприятие, т.е. он не видит вещи в их внутренних отношениях. Например, ребенок думает, что луна следует за ним во время прогулок, останавливается, когда он стоит, и бежит за ним, когда он убегает. Ж. Пиаже назвал это явление «реализмом», который мешает рассматривать вещи независимо от субъекта, в их внутренней взаимосвязи. Свое мгновенное восприятие ребенок полагает абсолютно истинным, так как не отделяет своего «Я» от окружающих вещей.

До определенного возраста дети не умеют различать субъективный и внешний мир. Ребенок начинает с того, что отождествляет свои представления с вещами и явлениями объективного мира и лишь постепенно приходит к различению их друг от друга. Эту закономерность, согласно Ж. Пиаже, можно применить как к содержанию понятий, так и к самым простым восприятиям.

На ранних ступенях развития каждое представление о мире переживается ребенком как истинное; мысль о вещи и сами вещи почти не различаются. Но по мере развития интеллекта детские представления продвигаются от реализма к объективности, проходя ряд этапов: партиципации (сопричастия), анимизма (всеобщего одушевления), артификализма (понимание природных явлений по аналогии с деятельностью человека), на которых эгоцентрические отношения между «Я» и миром постепенно редуцируются. Шаг за шагом ребенок начинает занимать позицию, позволяющую ему отличать то, что исходит от субъекта, и видеть отражение внешней реальности в объективных представлениях.

Еще одно важное направление развития детской мысли - от реализма к релятивизму: вначале дети верят в существование абсолютных качеств и субстанций, позднее открывают, что явления связаны между собой и что наши оценки относительны. Мир независимых и спонтанных субстанций уступает место миру отношений. Например, сначала ребенок полагает, что в каждом движущемся предмете есть мотор; в дальнейшем он рассматривает перемещение отдельного тела как функцию от действий внешних тел. Так, движение облаков ребенок начинает объяснять иначе, например, действием ветра. Слова «легкий» и «тяжелый» также теряют абсолютное значение и приобретают значение в зависимости от избранных единиц измерения (предмет легкий для ребенка, но тяжелый для воды).

Таким образом, мысль ребенка, сначала не отделяющая субъект от объекта и потому «реалистическая», развивается в трех направлениях: к объективности, реципрокности и релятивности.

Неумение производить логическое сложение и умножение приводит к противоречиям, которыми насыщены детские определения понятий. Ж. Пиаже характеризовал противоречие как результат отсутствия равновесия: понятие избавляется от противоречия, когда равновесие достигается. Критерием устойчивого равновесия он считал появление обратимости мысли - такого умственного действия, когда, отправляясь от результатов первого действия, ребенок выполняет умственное действие, симметричное по отношению к нему, и когда эта симметричная операция приводит к исходному состоянию объекта, не видоизменяя его. Каждому умственному действию соответствует симметричное действие, которое позволяет вернуться к отправному пункту.

Важно иметь в виду, что, по мнению Ж. Пиаже, в реальном мире обратимость отсутствует. Лишь интеллектуальные операции делают мир обратимым. Поэтому обратимость мысли не может возникнуть у ребенка из наблюдения за явлениями природы. Она возникает из осознания самих мыслительных операций, которые совершают логические опыты не над вещами, а над самим собой, чтобы установить, какая система определений дает «наибольшее логическое удовлетворение».

По Ж. Пиаже, для формирования у ребенка подлинно научного мышления, а не простой совокупности эмпирических знаний, необходим опыт особого рода - логико-математический, направленный на действия и операции, совершаемые ребенком с реальными предметами.

Согласно гипотезе Ж. Пиаже, интеллектуальное развитие можно описать в виде группировок, последовательно вытекающих одна из Другой, и он начал изучать, как формируются у ребенка логические операции классификации, сериации и т.д.

На основании теории развития, где основным является стремление структур субъекта к равновесию с реальностью, Ж. Пиаже выдвинул гипотезу о существовании стадий интеллектуального развития.

Стадии - это ступени или уровни развития, последовательно Меняющие друг друга, причем на каждом уровне достигается относительно стабильное равновесие. Ж. Пиаже неоднократно пытался представить развитие интеллекта как последовательность стадий, но лишь в обзорных поздних работах картина развития приобрела определенность и устойчивость.

Процесс интеллектуального развития ребенка, по Ж. Пиаже, состоит из 3 больших периодов, в течение которых происходит зарождение и становление 3 основных структур:

1. сенсомоторных структур, т.е. системы обратимых действий, выполняемых материально и последовательно;
2. структуры конкретных операций - системы действий, выполняемых в уме, но с опорой на внешние, наглядные данные;
3. структуры формальных операций, связанных с формальной логикой, гипотетико-дедуктивным рассуждением.

Развитие совершается как переход от низшей стадии к высшей, причем каждая предыдущая стадия подготавливает последующую. На каждой новой стадии достигается интеграция ранее сформированных структур; предшествующая стадия перестраивается на более высоком уровне.

Порядок следования стадий неизменен, хотя, по Ж. Пиаже, не содержит никакой наследственной программы. Созревание в случае стадий интеллекта сводится лишь к открытию возможностей развития, и эти возможности нужно еще реализовать. Было бы неверно, считал Ж. Пиаже, видеть в последовательности стадий продукт врожденной предрешенности, ибо в процессе развития происходит непрерывная конструкция нового.

Возраст, в котором структуры равновесия появляются, может варьировать в зависимости от физического или социального окружения. В условиях свободных взаимоотношений и дискуссий дологические представления быстро заменяются рациональными представлениями, но они сохраняются дольше при отношениях, основанных на авторитете. По Ж. Пиаже, можно наблюдать уменьшение или увеличение среднего хронологического возраста появления той или иной стадии в зависимости от активности самого ребенка, его спонтанного опыта, школьной или культурной среды.

Стадии интеллектуального развития, по Ж. Пиаже, можно рассматривать как стадии психического развития в целом, так как развитие всех психических функций подчинено интеллекту и определяется им.

Система Ж. Пиаже является одной из наиболее разработанных и распространенных, и исследователи разных стран предлагают свои варианты ее коррекции и дополнения.

Теория морального развития Л. Колберга. Л. Колберг критиковал Ж. Пиаже за преувеличенное внимание к интеллекту, в результате которого все остальные стороны развития (эмоционально-волевая сфера, личность) остаются как бы в стороне. Он поставил вопрос - какие познавательные схемы, структуры, правила описывают такие явления, как ложь (которая появляется у детей в определенном возрасте и имеет свои этапы развития), страх (также являющийся возрастным явлением), воровство (присуще каждому в детском возрасте). Пытаясь ответить на эти вопросы, Л. Колберг обнаружил ряд интересных фактов в детском развитии, которые позволили ему построить теорию морального развития ребенка.

В качестве критериев деления развития на этапы Л. Колберг берет 3 вида ориентации, образующих иерархию:

1. ориентацию на авторитеты,
2. ориентацию на обычаи,
3. ориентацию на принципы.

Развивая выдвинутую Ж. Пиаже и поддержанную Л. С. Выготским идею, что развитие морального сознания ребенка идет параллельно его умственному развитию, Л. Колберг выделяет в нем несколько фаз, каждая из которых соответствует определенному уровню морального сознания.

«Доморальному (предконвенциональному) уровню» соответствуют стадия 1 - ребенок слушается, чтобы избежать наказания, и стадия 2 - ребенок руководствуется эгоистическими соображениями взаимной выгоды - послушание в обмен на какие-то конкретные блага и поощрения.

«Конвенциональной морали» соответствуют стадии 3 - модель «хорошего ребенка», движимого желанием одобрения со стороны значимых других и стыдом перед их осуждением, и 4 - установка на поддержание установленного порядка социальной справедливости и фиксированных правил (хорошо то, что соответствует правилам).

«Автономная мораль» переносит моральное решение внутрь личности. Она открывается стадией 5А - человек осознает относительность и условность нравственных правил и требует их логического обоснования, усматривая таковое в идее полезности. Затем идет стадия 5В - релятивизм сменяется признанием существования некоторого высшего закона, соответствующего интересам большинства.

Лишь после этого - стадия 6 - формируются устойчивые моральные принципы, соблюдение которых обеспечивается собственной совестью безотносительно к внешним обстоятельствам и рассудочным соображениям.

В последних работах Л. Колберг ставит вопрос о существовании еще 7-й, высшей стадии, когда моральные ценности выводятся из более общих философских постулатов; однако этой стадии достигает, по его словам, лишь немногие.

Эмпирическая проверка теории Л. Колберга в США, Англии, Канаде, Мексике, Турции, Гондурасе, Индии, Кении, Новой Зеландии, на Тайване подтвердила ее кросскультурную валидность относительно универсальности первых трех стадий морального развития инвариантности их последовательности. С высшими стадиями дело обстоит гораздо сложнее. Они зависят не столько от уровня индивидуального развития человека, сколько от степени социальной сложности общества, в котором он живет.

Усложнение и дифференциация общественных отношений является предпосылкой автономизации моральных суждений. Кроме того, стиль моральных суждений индивида неизбежно зависит от того, в чем данное общество видит источник нравственных предписаний - будет ли то Божья воля, общинное установление или просто логическое правило. Центр тяжести проблемы переносится, таким образом, с умственного развития индивида на социально-структурные характеристики общества, макро и микросоциальной среды, от которой непосредственно зависит степень его личной автономии.

Возрасты и взрослые уровни Л. Колберг не выделяет. Он считает, что развитие морали как у ребенка, так и у взрослого носит спонтанный характер, а потому никакая метрика здесь невозможна.

Культурно - историческая концепция Л.С. Выготского. В психологии развития направление социализации возникло как юпытка определить отношение в системе субъект-среда через категорию социального контекста, в котором развивается ребенок.

Анализ концепций этого направления начнем с представлений Л.С. Выготского, согласно которому психическое развитие человека должно рассматриваться в культурно-историческом контексте его жизнедеятельности.

С точки зрения сегодняшнего понимания выражение «культурно-историческая» вызывает ассоциации с этнографией и культурной антропологией, взятых в исторической перспективе. Но во времена Л.С. Выготского слово «историческая» несло идею внесения в психологию принципа развития, а слово «культурная» подразумевало включенность ребенка в социальную среду, являющуюся носителем культуры как опыта, наработанного человечеством.

В работах Л.С. Выготского мы не найдем описания социально-культурного контекста того времени, но увидим конкретный анализ структур взаимодействия окружающей его социальной средой. Поэтому в переводе на современный язык, может быть, теорию Л.С. Выготского следовало бы называть «интерактивно-генетической». «Интерактивно-» - потому что он рассматривает реальное взаимодействие ребенка с социальным окружением, в котором развиваются психика и сознание, а «генетической» - потому что реализуется принцип развития.

Одна из фундаментальных идей Л.С. Выготского - о том, что в Развитии поведения ребенка надо различать две сплетенные линии. Одна - естественное «созревание». Другая - культурное совершенствование, овладение культурными способами поведения и мышления.

Культурное развитие заключается в овладении такими вспомогательными средствами поведения, которые человечество создало в процессе своего исторического развития и какими являются язык, письмо, система счисления и др.; культурное развитие связано с усвоением таких приемов поведения, которые основываются на использовании знаков в качестве средств для осуществления той или иной психологической операции. Культура видоизменяет природу сообразно целям человека: изменяется способ действия, структура приема, весь строй психологических операций наподобие того, как включение орудия перестраивает весь строй трудовой операции. Внешняя деятельность ребенка может переходить во внутреннюю деятельность, внешний прием как бы вращивается и становится внутренним (интериоризироваться).

Л.С. Выготскому принадлежат два важных понятия, определяющих каждый этап возрастного развития - понятие социальной ситуации развития и понятие новообразования.

Под социальной ситуацией развития Л.С. Выготский имел в виду складывающееся к началу каждого нового этапа своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между человеком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной. Социальная ситуация развития представляет собой исходный момент для всех изменений, возможных в данный период, и определяет путь, следуя которому человек приобретает качественные образования развития.

Новообразование Л.С. Выготский определял как качественно новый тип личности и взаимодействия человека с действительностью, отсутствующий как целое на предыдущих этапах его развития.

Л.С. Выготский установил, что ребенок в овладении собой (своим поведением) идет тем же путем, что и в овладении внешней природой, т.е. извне. Он овладевает собой как одной из сил природы, при помощи особой культурной техники знаков. Ребенок, изменивший строение личности, есть уже другой ребенок, социальное бытие которого не может не отличаться существенным образом от бытия ребенка более раннего возраста.

К скачку в развитии (изменению социальной ситуации развития) и возникновению новообразований приводят фундаментальные противоречия развития, складывающиеся к концу каждого отрезка жизни и «толкающие» развитие вперед (к примеру, между максимальной открытостью к общению и отсутствием средства общения - речи в младенчестве; между нарастанием предметных умений и невозможностью реализовать их во «взрослой» деятельности в дошкольном возрасте и т.п.).

Соответственно, возраст Л.С. Выготский определял как объективную категорию для обозначения трех моментов:

1. хронологических рамок отдельного этапа развития,
2. специфической социальной ситуации развития, складывающейся на конкретном этапе развития,
3. качественных новообразований, возникающих под ее влиянием.

В своей периодизации развития он предлагает чередовать стабильные и критические возрасты. В стабильных периодах (младенчество, раннее детство, дошкольный возраст, младший школьный возраст, подростковый возраст и т.д.) происходит медленное и неуклонное накопление мельчайших количественных изменений развития, а в критические периоды (кризис новорожденности, кризис первого года жизни, кризис трех лет, кризис семи лет, пубертатный кризис, кризис 17 лет и т.д.) эти изменения обнаруживаются в виде скачкообразно возникших необратимых новообразований.

На каждой ступени развития всегда есть центральное новообразование, как бы ведущее для всего процесса развития и характеризующее перестройку всей личности ребенка в целом на новой основе. Вокруг основного (центрального) новообразования данного возраста располагаются и группируются все остальные частичные новообразования, относящиеся к отдельным сторонам личности ребенка, и процессы развития, связанные с новообразованиями предшествующих возрастов.

Те процессы развития, которые более или менее непосредственно связаны с основным новообразованием, Л.С. Выготский называет центральными линиями развития в данном возрасте, а все другие частичные процессы, изменения, совершающиеся в данном возрасте, называет побочными линиями развития. Само собой разумеется, что процессы, являвшиеся центральными линиями развития в данном возрасте, становятся побочными линиями в следующем, и обратно - побочные линии предыдущего возраста выдвигаются на первый план и становятся центральными линиями в новом, так как меняется их значение и удельный вес в общей структуре развития, меняется их отношение к центральному новообразованию. Следовательно, при переходе от одной ступени к другой перестраивается вся структура возраста. Каждый возраст обладает специфической для него, единственной и неповторимой структурой.

Понимая развитие как непрерывный процесс самодвижения, непрестанного возникновения и образования нового, он считал, что новообразования «критических» периодов в последующем не сохраняются в том виде, в каком возникают в критический период, и не входят в качестве необходимого слагаемого в интегральную структуру будущей личности. Они отмирают, поглощаясь новообразованиями следующего (стабильного) возраста, включаясь в их состав, растворяясь и трансформируясь в них.

Огромная многосторонняя работа привела Л.С. Выготского к построению концепции связи обучения и развития, одно из фундаментальных понятий которой - зона ближайшего развития.

Мы определяем тестами или другими способами уровень психического развития ребенка. Но при этом совершенно недостаточно учитывать, что ребенок может и умеет сегодня и сейчас, важно, что он сможет и сумеет завтра, какие процессы, пусть сегодня не завершившиеся, уже «зреют». Иногда ребенок нуждается для решения задачи в наводящем вопросе, в указании на способ решения и т.д. Тогда возникает подражание, как все то, что ребенок не может выполнить самостоятельно, но чему он может обучиться или что может выполнить под руководством или в сотрудничестве с другим, более взрослым или более знающим человеком. Но то, что сегодня ребенок умеет делать в сотрудничестве и под руководством, завтра он становится способен выполнять самостоятельно. Исследуя, что ребенок способен выполнить самостоятельно, мы исследуем развитие вчерашнего дня. Исследуя, что ребенок способен выполнить в сотрудничестве, мы определяем развитие завтрашнего дня - зону ближайшего развития.

Л.С. Выготский критикует позицию исследователей, считающих, что ребенок должен достичь определенного уровня развития, его функции должны созреть, прежде чем можно будет приступить к обучению. Получается, считал он, что обучение «плетется в хвосте» у развития, развитие всегда идет впереди обучения, обучение просто надстраивается над развитием, ничего не меняя в нем по существу.

Л.С. Выготский предложил совершенно противоположную позицию: только то обучение является хорошим, которое опережает развитие, создавая зону ближайшего развития. Обучение - это не развитие, но внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но культурно-исторических особенностей человека. В обучении создаются предпосылки будущих новообразований, и, чтобы создать зону ближайшего развития, т.е. породить ряд процессов внутреннего развития, нужны правильно построенные процессы обучения.

Ранняя смерть помешала Л.С. Выготскому эксплицировать свои идеи. Первый шаг в реализации его теории был сделан в конце 30-х гг. психологами Харьковской школы (А.Н. Леонтьевым, А.В. Запорожцем, П.И. Зинченко, П.Я. Гальпериным, Л.И. Божович и др.) в комплексной программе исследований развития психики ребенка (изучалась роль ведущей деятельности в психическом развитии ребенка содержание и структура детской игры, сознательность учения и т.д.) Ее концептуальным стержнем стало действие, выступившее и как предмет исследования и как предмет формирования. «Выготчанами» было разработано понятие предметной деятельности, ставшее фундаментом психологической теории деятельности.

Гуманистическая психология сформировалась в середине XX века как более оптимистическая третья сила в исследовании личности (Maslow, 1968). Она явилась реакцией против внешнего детерминизма, отстаиваемого теорией научения, и внутреннего детерминизма сексуальных и агрессивных инстинктивных влечений, предполагаемого теорией Фрейда. Гуманистическая психология предлагает холистическую теорию личности и тесно связана с философией экзистенциализма. Экзистенциализм - это направление современной философии, в центре внимания которого - стремление человека найти смысл своего личного существования и жить свободно и ответственно в соответствии с этическими принципами. Поэтому психологи гуманистического направления отвергают детерминизм влечений, инстинктов или средового программирования. Они считают, что люди сами выбирают, как им жить. Психологи гуманистического направления выше всего ставят человеческий потенциал.

Как биологический вид человек отличается от других животных более развитой способностью пользоваться символами и мыслить абстрактно. По этой причине психологи гуманистического направления считают, что многочисленные эксперименты на животных дают мало информации о людях. Крыса в лабиринте не может теоретически осмыслить стоящую перед ней задачу, как это сделал бы человек.

Психологи гуманистического направления придают одинаковое значение сознанию и бессознательному, считая их основными процессами душевной жизни человека. Люди относятся к себе и к другим как к существам, действующим по своему усмотрению и стремящимся творчески достичь своих целей (May, 1986). Оптимизм психологов гуманистического направления заметно отличает его от большинства других теоретических подходов. Рассмотрим подробнее гуманистические взгляды А. Маслоу и К. Роджерса.

Влиятельным психологом гуманистической школы является Абрахам Маслоу (1908-1970). В его теории «Я», предложенной в 1954 году, особое значение придается присущей каждому человеку врожденной потребности в самоактуализации - полном развитии своего потенциала. Согласно теории Маслоу, потребности самоактуализации могут быть выражены или удовлетворены только после того, как будут удовлетворены «низшие» потребности, такие как потребности в безопасности, любви, пище и крове. Например, голодный ребенок не сможет сосредоточиться на чтении или рисовании в школе, пока его не накормят.

Маслоу выстроил человеческие потребности в виде пирамиды.

В основании пирамиды лежат основные физиологические потребности выживания; людям, как и другим животным, для того чтобы выжить, нужны пища, тепло и отдых. Уровнем выше находится потребность в безопасности; людям необходимо избегать опасности и чувствовать себя защищенными в повседневной жизни. Они не могут достичь более высоких уровней, если живут в постоянном страхе и тревоге. Когда разумные потребности в безопасности и выживании удовлетворены, следующей насущной потребностью становится потребность в принадлежности. Людям необходимо любить и чувствовать себя любимыми, находиться в физическом контакте друг с другом, общаться с другими людьми, входить в состав групп или организаций. После того как потребности этого уровня удовлетворены, актуализируется потребность в уважении к себе; людям нужны положительные реакции окружающих, начиная с простого подтверждения их основных способностей до аплодисментов и славы. Все это дает человеку ощущение благополучия и довольства собой.

Когда люди сыты, одеты, имеют кров, принадлежат к какой-либо группе и в меру уверены в своих способностях, они готовы попытаться полностью развить свой потенциал, то есть готовы к самоактуализации. Маслоу (Maslow, 1954,1979) считал, что потребность в самоактуализации играет для человека не менее важную роль, чем перечисленные базисные потребности. «Человек должен стать тем, кем он может стать», - утверждает Маслоу. В известном смысле потребность в самоактуализации никогда не может быть полностью удовлетворена. Она включает в себя «поиск истины и понимания, попытку достичь равенства и справедливости, созидание прекрасного и стремление к нему» (Shaffer, 1977).

Другой психолог гуманистического направления, Карл Роджерс (1902-1987), оказал большое влияние на педагогику и психотерапию. В отличие от фрейдистов, считающих, что человеческий характер обусловлен внутренними влечениями, многие из которых вредны для человека, Роджерс (Rogers, 1980) придерживался того мнения, что ядро характера человека составляют положительные, здоровые, конструктивные импульсы, которые начинают действовать с самого рождения. Как и Маслоу, Роджерса в первую очередь интересовало то, как можно помочь людям реализовать свой внутренний потенциал. В отличие от Маслоу, Роджерс не разрабатывал предварительно теории стадиального развития личности, чтобы затем применить ее на практике. Его больше занимали идеи, которые возникали в ходе его клинической практики. Он обнаружил, что максимальный личностный рост его пациентов (которых Роджерс называл клиентами) происходил тогда, когда он искренне и полностью сопереживал им и когда они знали, что он принимает их такими, как они есть. Он назвал это «теплое, положительное, приемлющее» отношение позитивным. Роджерс считал, что позитивное отношение психотерапевта способствует большему самоприятию клиента и его большей терпимости в отношении других людей.

Оценка гуманистической психологии. Гуманистическая психология оказалась действенной в нескольких отношениях. Акцент на учете богатства возможностей реальной жизни действует как стимул для других подходов психологии развития. Кроме того, она оказала существенное влияние на консультирование взрослых и на зарождение программ самопомощи. Она также способствовала распространению методов воспитания детей, основанных на уважении к уникальности каждого ребенка, и педагогических методов, направленных на гуманизацию внутришкольных межличностных отношений.

Тем не менее, в качестве научной, или генетической, психологии у гуманистической перспективы есть свои ограничения. Понятия типа самоактуализации определены нечетко, их нелегко использовать в типовых исследовательских проектах. Более того, разработка этих понятий применительно к различным отрезкам жизненного пути человека не завершена. Психологи гуманистического направления могут определить изменения в развитии, происходящие на протяжении курса психотерапии, но они испытывают трудности при объяснении нормального человеческого развития на протяжении жизни. Однако не вызывает сомнения, что гуманистическая психология продолжает оказывать влияние на консультирование и психотерапию, предлагая альтернативный холистический подход, критический по отношению к упрощенным объяснениям человеческого мышления и поведения.

Теории «Я». Развивающееся «Я» является центральной темой нескольких теорий развития взрослых и детей. Эти теории «Я» ставят в центр Я-концепцию индивидуума, то есть восприятие им личной идентичности. Авторы этих теорий используют Я-концепцию в качестве интегратора, фильтра и медиатора человеческого поведения. Они считают, что люди склонны к поведению, которое согласуется с их пониманием себя. Обладая Я-концепцией, взрослые в моменты кризиса или смерти любимого человека могут критически пересмотреть историю своей жизни и попытаться осознать свое положение в меняющихся обстоятельствах. Как вы увидите в приложении «Помощь юным матерям, находящимся в тяжелых материальных условиях», у молодых матерей мало шансов выбраться из бедности, если они не ценят себя.

Одной из теорий, ставящих во главу угла Я-концепцию, является теория развивающегося «Я», принадлежащая Роберту Кегану.

Смысловые системы Кегана. Роберт Кеган (Kegan, 1982), опираясь на ряд теорий развития, предложил объединяющий подход к эволюции «Я», развитие которого продолжается и на протяжении взрослости. Подчеркивая важность смысла в поведении человека, Кеган утверждает, что развивающийся индивидуум находится в непрерывном процессе дифференциации из общей массы и в то же время понимания своей интеграции с более широким миром.

Кеган считает, что люди продолжают развивать смысловые системы, даже перешагнув во взрослость. Основываясь на идеях Пиаже и на теориях когнитивного развития, он определяет несколько «уровней становления смысловых систем», аналогичных стадиям развития. Эти смысловые системы затем формируют наш опыт, организуют мышление и чувства, служат источниками нашего поведения.

По мере взросления наши индивидуальные смысловые системы становятся уникальными, сохраняя тем не менее общность со смысловыми системами других людей, находящихся на той же стадии возрастного развития. На каждой стадии старое становится частью нового, так же как у детей конкретное понимание мира становится частью исходных данных для мышления на стадии формальных операций. Согласно теории Кегана, большинство людей продолжает структурировать и реструктурировать свое понимание мира, даже шагнув далеко за тридцатилетний рубеж. Такой взгляд достаточно оптимистичен.

Основные концепции психического развития ребенка. Психическое развитие является процессом необратимым, направленных и закономерных изменений, приводящих к возникновению количественных, качественных и структурных преобразований в психике и поведении человека.

Основными свойствами развития, которые отличают его от всех других изменений, являются:

а) необратимость - способность к накоплению изменений, «надстройки» новых изменений над предшествующими;
б) направленность - подчиненность единой, внутренне взаимосвязаны линии развития;
в) закономерность - способность к воспроизведению однотипных изменений у разных людей.

Также выделяют главные факторы (ведущие детерминанты) развития человека. К ним относятся:
1) наследственность - свойство организма повторять в ряду поколений сходные типы обмена веществ и индивидуального развития;
2) среда - общественные, материальные и духовные условия существования человека;
3) активность - деятельное состояние организма как условие его существования и поведения; системо-образовательный фактор взаимодействия наследственности и среды.

Наследственность влияет на индивидуальные свойства человека и является предпосылкой ее развития, среда (общество) - на социальные свойства личности; активность - на индивидуальные и социальные свойства.

Психическое развитие ребенка, превращения беспомощного младенца на личность происходит по определенным законам, которые изучает детская психология . Эта проблема является одной из самых актуальных в современной психологии. Интерес к ней имеет не только теоретическую природу, в значительной степени он вызван и педагогической практикой, которая требует постоянного совершенствования обучения и воспитания для нужного вам понятия психология детей.
Ядром теории психического развития является раскрытие его движущих сил, выявление роли биологических и социальных факторов (наследственность, среда, обучение и воспитание) в становлении личности. В дискуссии по этим вопросам выкристаллизовались полярные взгляды представителей биологизаторские, социологизаторського направлений. Сторонники биологизаторские направления (с.-х. Холл, Д. Селли, Ш. Бюзер, Д. Мэйли и др.). Исходят из признания того, что все психические особенности человека являются врожденными, смена периодов развития, возникновения различных психических процессов, свойств, качеств личности обусловлены наследственностью. Психическое развитие они рассматривают как постепенное количественное развертывание, созревание наследственных структур (способностей, интересов, черт характера), которые ребенок наследует так же, как строение тела, черты лица, форму рук подобное.Появление новых качеств они отрицают.
В рамках этой концепции выделилось несколько теорий. Сторонники биогенетической теории считают, что ребенок за короткий период своей жизни преодолевает все те этапы, что и человечество в своем развитии.

Представители психоаналитической теории решающую роль отводят биологическим влечениям. По их мнению, основой творчества, как и сновидений, являются биологические влечения, которые человек, стесняясь, скрывает от себя, вытесняет в «сферу бессознательного» (3. Фрейд). Творчество они рассматривают как сублимацию (преобразование) невыполнимых и нереализованных в раннем детстве сексуальных, иррациональных влечений, желаний. Поэтому нужно дать выход внутренним силам ребенка.

Согласно современным биологизаторские концепций социальные формы поведения представлены в человеке особыми генами (материальными носителями наследственности), отобранными в процессе эволюции. Издавна характерными для человека является трусость, ложь, эгоизм, агрессивный инстинкт, другие пороки. Мутация генов, которые являются носителями нравственности, по словам представителей биологизаторские концепции, ведет к бесчувственности (этим они объясняют преступления и другие асоциальные проявления в поведении человека).
Биологизаторские концепция является односторонней, часто используется как ширма теми, кто не хочет или не умеет воспитывать других и себя, пытается все недостатки объяснить отрицательной наследственностью, против которой человек бессилен. Она открывает простор для обоснования естественного неравенства способностей людей различных рас и национальностей. Расисты, например, считают, что представители белой расы превосходят по наследственностью чернокожих людей, а потому должны господствовать над ними. Жизнь и педагогический опыт убедительно опровергают эти утверждения, поскольку каждый ребенок, к какой бы расе или национальности она ни принадлежала, может при соответствующих условиях достичь высокого уровня развития.

Источники социологизаторского направления начатые еще в средние века теорией tabula rasa, согласно которой психика человека в момент рождения является «чистой доской», однако под влиянием внешних условий, воспитания в ней постепенно возникают присущие человеку психические качества. Представителем этого направления был французский философ Клод Анри Гельвеций (1715-1771), считавший, что все люди рождаются с одинаковыми природными данными, а дальнейшая неравенство их умственных способностей и моральных качеств обусловлено неодинаковыми внешними условиями и воспитательными воздействиями. Эти утверждения были против господствующих в то время концепций врожденной обусловленности психического развития, социального неравенства людей.

Одним из проявлений социологизаторской концепции развития была распространена в 20-30-е годы XX в. социогенетический теория, сторонники которой доказывали, что основным фактором психического развития ребенка является приспособление ее к социальной среде.
Общим для биологизаторские и социологизаторских теорий развития во взглядах на ребенка является то, что они выходят из механистической концепции развития и рассматривают ее как пассивный объект внешних воздействий, как игрушку (в одном случае в руках наследственности, в другом социальной среды). Поэтому их невозможно принять за основу понимания закономерностей развития ребенка.

На современном этапе распространена теория конвергенции биологического и социального факторов. Согласно ей психология детей и психическое развитие обусловливается взаимодействием наследственности и среды: наследственности отводится определяющая роль, среде - роль регулятора условий, в которых реализуется наследственность. Однако эта теория не имеет объяснений случаев, когда в одной семье вырастают дети с разными характерами, имея одинаковую наследственность (однояйцевые близнецы).

Современная наука убедительно доказывает, что ни наследственность, ни среда, как их понимают сторонники конвергенции двух факторов, не определяют развитие ребенка.